Свобода во Христе - христианский проект

Субота, 22 сентября 2018
7. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ PDF Печать Email

 

Аналитическая философия в ее чистой форме может рассматриваться как мятеж против традиционных целей и методов философии. Это не школа философии, а скорее способ философствования. Этот способ господствовал во многих философских работах англоговорящих стран с середины до последних десятилетий двадцатого века. Как результат, многие философы - педагоги как в США, так и в Великобритании находились под влиянием аналитической философии и педагогики.

Аналитическое движение в педагогической философии достигло пика своего влияния в 1960-х и 1970-х годах, а в 1980-х годах, столкнувшись с новыми философскими направлениями, оно начало терять основу своего влияния. По причине своего бывшего господства и того факта, что аналитический метод все еще занимает огромное место в философском образовании, важно, чтобы студенты, занимающиеся в этой области, познакомились с аналитическим мышлением и методологией, чтобы увидеть как положительные, так и отрицательные стороны аналитической философии.

Настоящая глава будет первым исследованием аналитической философии в свете ее исторического становления. Затем мы коснемся ряда разновидностей в этой сфере, которые появились в 1980-е и 1990-е годы.

АНАЛИТИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ В ФИЛОСОФИИ

Аналитическое движение в философии, в отличие от таких направлений, как идеализм и прагматизм, не претендует быть систематической философской школой. Он не заинтересован в формулировании метафизических, гносеологический или аксиологических выводов. Проблемы прошлого, провозгласили аналитики, были на самом деле не проблемами высшей реальности, истины и ценностей, а скорее проблемами, связанными с путаницей в языке и смысле слов.

Неточность в использовании языка и неясность значений стоит в центре философской неразберихи. Источник многих философских проблем ведет свое происхождение из так называемого "загрязнения" языка.

Философы-аналитики, таким образом, отвернулись от спекулятивной, предписывающей и синтезирующей роли философии. Они отказались развивать философские теории.143 Общим знаменателем аналитиков, которые имели серьезные расхождения друг с другом, была логическая критика языка и способа, которым язык может ввести в заблуждение. Их традиционная тема может быть описана как "очищение". Цель аналитической философии кратко выражена Людвигом Витгенштейном:

Философия имеет целью логическое очищение мыслей.

Философия - не доктрина, а деятельность.

Философская работа состоит, по существу, в разъяснении.

Философия выливается не в "философские выводы", а скорее в очищение выводов.

Без философии мысли как были, так и остаются туманными и неопределенными: поэтому ее задача - сделать их ясными и придать им четкие очертания.144

Гениальное знание, проповедуемое большинством аналитиков, является скорее делом науки, нежели философии. Истинная роль философии - критическое очищение.

В этом смысле, аналитическая философия имеет историю, которая восходит к древним грекам. Например, Сократ стремился к тому, чтобы понятия и выводы были поняты правильно, а Аристотель проявлял интерес к точному определению слов, которые он использовал. С другой стороны, это движение является феноменом двадцатого века.

Различие между анализом образца двадцатого века и использованием анализа в прошлом лучше всего, наверное, изобразить в категориях средств и целей. Для философов до двадцатого века анализ был средством очищения языка, и именно в этом смысле могут пониматься их философские позиции. Они более всего стремились к точному использованию языка в порядке, которым они могли достичь цели в принятии важнейших заявлений относительно реальности и истины.

Аналитики рассматривают точное использование языка (в той мере, в какой это касается философии), как цель саму по себе. Они стремятся скорее не делать выводов, а интересуются прояснением точного значения выводов, сделанных другими.

Исторические корни современного анализа восходят к лингвистическому анализу а позитивизму. Лингвистический анализ развивался в Англии в начале двадцатого века. Мощным толчком к его развитию послужила работа Бертрана Рассела и Альфреда Норта Уайтхеда "Принципы математики", которая была опубликована в трех выпусках между 1910 и 1914 годами. Рассел и Уайтхед ввели логический язык в математику. Их идея состояла в том, что математика владела ясностью и логикой, которые, к сожалению, не находили применения в обыденном использовании языка.

Другой англичанин, Джордж Эдвард Мур, полемизируя с Уайтхедом и Расселом, заявил, что анализ обычного языка и здравого смысла в большей степени, чем анализ научно-математического языка, должен быть центральным пунктом лингвистического анализа.

Человеком, который оказал самое существенное влияние на аналитическое движение, был Людвиг Витгенштейн, который в начале двадцатых годов опубликовал свой "Логико-философский трактат". В молодости Витгенштейн находился под влиянием Рассела, своего учителя; его же работа, в свою очередь, оказала влияние на позитивистских философов Венского кружка.

Вторым главным корнем современного философского анализа был позитивизм. Французские позитивисты девятнадцатого века, возглавляемые Огюстом Контом, придерживались позиции, согласно которой знание должно основываться на чувственном восприятии и исследованиях объективной науки. Позитивизм, таким образом, ограничивал знание утверждением наблюдаемых фактов и своих взаимоотношений, и отклонял метафизический взгляд на мир и взгляд, содержащий элементы, которые не могли быть проверены эмпирически. Это негативное отношение к любой реальности, лежащей вне человеческих чувств, оказало влияние на многие современные направления мысли, включая прагматизм, бихевиоризм, научный натурализм и аналитическое движение.

Позитивизм стал общим наименованием для группы ученых двадцатого века, известных как Венский кружок. Эта группа состояла, главным образом, из математиков и символических логиков, которые интересовались философией. Венский кружок рассматривал философию как логику науки, и их учение стало известно как логический позитивизм.

Основной целью этой группы было нахождение терминологической и концептуальной системы, общей для всех наук. Это увело их от возможной критики аргументов традиционной философии, а также от изучения языка частных наук и анализа в целом в надежде найти универсальный язык науки.

Позитивисты всех мастей полагают, что люди могут достичь нейтралитета в своих исследованиях. Как отмечалось выше, они провозгласили также принцип строгой эмпирической верификации. Существенная слабость в их позиции привела позже к такому усердному рвению к верификации, что они стали отклонять любое непроверенное предположение. Со временем это воплотилось в умаление позитивизма, поскольку некоторые фундаментальные положения науки сами по себе были непроверенными тем способом верификации, который предлагали позитивисты.

Следует также отметить, что аналитическая философия является общим понятием, которое содержит в себе ряд различных точек зрения, которые именуются логическим позитивизмом, логическим эмпиризмом, лингвистическим анализом, логическим атомизмом и оксфордским анализом.

РОЛЬ ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА В ОБРАЗОВАНИИ

Таким образом, очевидно, что роль аналитической философии в образовании радикально отличается от отношений между образованием и философскими"школами". "Было время, - отмечает Р. С. Петерс, ведущий философ-аналитик, - когда считалось само собой разумеющимся, что философия образования заключается в формулировании установок, которые руководили бы педагогической практикой и формировали организацию школ".145 Иными словами, функция философии образования традиционно состояла в том (также она описывается и в этой книге), чтобы развивать и описывать педагогические цели и практику, которые уже созданы, а также гармонировать с философской позицией, основанной на определенном взгляде на природу, реальность, истину и ценности. Этот подход, как видно, противоречит позиции Витгенштейна, который в самом начале своей деятельности заявил, что все метафизические утверждения являются "нонсенсом".

В чем же состоят ценность, польза и функция философии образовании для аналитиков, можем мы теперь спросить. Ответ на этот вопрос дал нам Петерс, который говорит, что одним из главнейших назначений философа-аналитика является подведение "установок для образования... под аналитическую гильотину".146 В сущности, Петерс и его коллеги утверждают, что роль философии образования заключается не в том, чтобы развивать новые педагогические "измы" или идеологию, а в том, чтобы помогать понимать значение нашей существующей идеологии. Это принесет пользу студентам, родителям, учителям, администраторам, да и общество в целом будет более внимательно относиться к педагогическому процессу.

Аналитики утверждают, что многие педагогические проблемы являются по существу языковыми проблемами. Следовательно, если мы сможем разрешить последние, мы окажемся в более выгодной позиции, чтобы распутать и педагогические проблемы.

Таким образом, аналитики полагают, что многие педагогические утверждения являются нонсенсом. Самуэль Шерми на простом примере, в духе аналитической методологии, проиллюстрировал эту позицию.

Аналитикам следует обратить внимание на такие типичные заявления, как "Учителя должны обеспечивать получение реального жизненного опыта своим учащимся" или "учебный план должен основываться на ситуациях из жизни". Во-первых, эти высказывания должны быть предписаниями, которые скорее следует выполнять. Во-вторых, такие понятия, как "реальный жизненный опыт" и "жизнеподобный" сами по себе нуждаются в более детальном определении своего значения. Понятие "жизнь" есть описание всех возможных форм деятельности человеческого бытия. Одним из видов такой деятельности могут быть спряжение глаголов. Несмотря на то, что это утверждение используется довольно часто, спрягаемые глаголы в этом случае не подразумеваются, поскольку грамматические упражнения не ассоциируются с "жизненностью". Но если грамматика - часть жизни, почему тогда она не включается в это определение?147

Согласно Шерми, тип заявлений, подобный процитированному выше, является примером наиболее частой подмены точных терминов двусмысленными эмоциональными лозунгами. К сожалению, образование буквально усеяно неточными заявлениями и лозунгами, поэтому философы-аналитики видят главную свою задачу в очищении языка, концепций и целей.

Из приведенной иллюстрации видно, что использование анализа может решить ряд проблем путем очищения, показывая, что определенные утверждения или предписания бессмысленны, или по крайней мере, вводят в заблуждение. В определенном смысле, это негативная функция. С другой стороны, разрешаемые проблемы, которые являются псевдопроблемами, могут сослужить хорошую службу, если у учителей найдется время уделить им внимание. "До тех пор, пока у учителей нет потребности беспокоиться об этой важной проблеме - в данном случае, об "обеспечении" "жизнеподобного" опыта - до тех пор они будут задаваться вопросами, которые на самом деле имеют смысл".148

Простота приведенного выше примера не должна восприниматься как типичная аналитическая процедура. Он был взят именно из-за своей краткости и простоты. "Осуществление" или чтение аналитической философии является строгим, скрупулезным и скучным делом, которое довольно быстро утомило бы многих людей. Некоторым это покажется невыгодным предприятием, но только не философам-аналитикам, которые говорят, что без огромной доли строгих усилий и точности невозможен никакой прогресс в научной и математической сферах.

Философы-аналитики интересовались не только выяснением образовательной пользы языка, но также выяснением того, какие понятийные средства используются педагогом, процесс их применения, их главные устремления и цели. Типичный вводный учебник в философию образования сосредоточивает внимание на анализе "концепции образования", "концепции воспитания", "педоцентрической концепции" и других концепциях, включая "цели", "культуру", "учебный план", "либеральное образование", "обучение", "суждение о ценностях", "ценности", "мораль", "свобода и власть".149 За исключением вводной главы, этот список исчерпывает содержание книги объемом 300 страниц. Этот перечень приведен в надежде, что читатель почувствует разницу между подходом, рассматриваемом в аналитическом введении и обзорным подходом, применяемым в книге "Философия и образование" и во многих других неаналитических исследованиях.

Аналитики не только избегали давать предписания относительно того, что следует и чего не следует делать учащимся и учителям, но они также избегали каких-либо определенных высказываний о ценностях в отношении этой деятельности. Например, давайте предположим, что руководство школы дало следующее указание: учащиеся начальной школы должны читать Максимилиана до шестого класса. В этом случае, традиционная функция философа-аналитика состоит не в том, чтобы высказать свое мнение по вопросу, необходимо ли ребенку читать Максимилиана. Функция философа-аналитика состоит в том, чтобы рассмотреть требования, касающиеся качеств такой деятельности. Вместо того, чтобы говорить, что ребенку следует читать, размышлять или учить, аналитик проверяет, что имеется в виду под этими понятиями и не предписывает ценностных суждений. Философы-аналитики видят свою задачу в том, чтобы прояснять значение слов посредством анализа.

Аналитики принимали участие в формировании различных моделей обучения, и это помогло педагогам прояснить и упорядочить свои концепции. Эти модели были задуманы с той целью, чтобы помочь педагогам с так называемыми "языковыми играми". Философы-аналитики развивали также теоретические модели для того, чтобы помочь учителям в разрешении частных проблем. Они заметили, что ученые часто строят теоретическую модель до того, как начинают заниматься какой-либо практической деятельностью. Следовательно, утверждают философы-аналитики, то же самое было бы полезным и в обучении. Использование теоретических моделей может прояснить создавшуюся неопределенность и помочь педагогам.

ОЦЕНКА АНАЛИТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ

Философский анализ усовершенствовал философию образования, сделав ее более восприимчивой к глубинному смыслу педагогических терминов и добавив точности к изучению педагогики как профессии. Аналитическая критика образования вызвала осознание и критическое отношение, которое должно помочь педагогам остерегаться готовых ответов, лозунгов и клише как решений социальных и педагогических дилемм. Прояснение педагогических идей и утверждений было необходимо в прошлом, и точно также понадобится в будущем, если задача профессионального образования состоит в том, чтобы служить прогрессу, а не быть просто вместилищем неопределенных предложений.

С другой стороны, аналитическая философия в качестве философии образования имеет очевидные слабые места, если анализ рассматривается как единственный осмысленный путь занятий философией. Во-первых, существует распространенная критическая точка зрения, которая заключается в следующем: философский анализ слишком узок и слишком ограничен, чтобы адекватно отвечать сложным требованиям современной жизни, общества и образования. Авраам Каплан писал в этой связи:

Заметьте, как велика ныне озабоченность чисто интеллектуальными целями и нормами - особое внимание обращается на науку, истину, веру, наблюдение и выводы. Но искусство, красота, мораль, политика и религия явно лежат за рамками этого метода, если вообще не за рамками философского интереса... Я не могу не чувствовать: что-то действительно не так с философией в середине двадцатого века, так как она не занимается проблемами войны, революции, национализма, атомной энергии, исследования космоса, или других подобных явлений современности.150

Философский анализ со своей попыткой достичь ясности и точности, рассматривается некоторыми как бегство от действительно важных проблем жизни и вечных философских вопросов.

Второй опорой критики в отношении аналитической философии является склонность смешивать философские цели и средства. В своем стремлении к очищению и прояснению он часто прославляет философский техницизм и в определенной степени превращает философа в искусного специалиста. Философа-аналитика следует серьезно спросить не только о том, куда нам следует идти после того, как мы избавимся от нашей неопределенности, но также и о ом, является ли большой ценностью очищение того, что мы делаем, если мы поступаем неверно с самого начала.

Один философ-аналитик, чувствующий эту проблему, отметил, что возможно, "определенная системная неопределенность более желательна, нежели искусственная точность".151 Каплан также предостерегает нас от причастности к какому-либо обмену между приобретением философской точности и потерей философской мудрости.152 В отношении смешения целей и средств Джон Уайльд отметил, что человек, смешивающий эти понятия, "подобен человеку, который озабочен песчинками пыли на своих очках и который теряет интерес ко всему тому, что он может видеть сквозь них".153 Аналитическая философия, если рассматривать ее как единственную модель философии, могла развиться в "нечто большее, чем новую форму схоластики, где, вместо того, чтобы рассуждать о том, сколько ангелов может уместиться на острие булавки, они дискутируют о том, как могут использоваться слова "должен" и "следует".154

Мы должны понять, что даже если философы прекратят обсуждать метафизические и аксиологические вопросы, другие ученые, занимающиеся социальными и естественными науками, продолжат изыскания относительно жизни и образования. Нельзя избежать встречи с основными вопросами, очерчивая их таким образом, что они выпадут из философского контекста. Если философы не будут изучать философские проблемы, кто-нибудь другой займется этим. Философия будет развиваться и, следовательно, будут даваться педагогические предписания либо с помощью профессиональных философов, либо без них. Близорукая путаница причин и следствий приводит в никуда, если некоторые посылка выясняются лишь ради самого выяснения. Это скорее негативная, нежели позитивная философская позиция.

Третья опора критики аналитической философии состоит в общем пути приближения у сути философских проблем от кажущейся слепоты к гносеологическим предположениям. С одной стороны, аналитики в целом избегают априорных предположений. С другой стороны, в то время, когда они настаивают на том, что каждый описательный или фактический термин должен подвергаться проверке посредством наблюдения, они принимают ту метафизическую доктрину, которая недалеко отстоит от материализма, реализма и позитивизма. Следовательно, их метафизика и гносеология, сознательно или бессознательно избранная, открыта для критики, исходящей со стороны указанных философских позиций.

Именно в силу подобной близорукости в отношении своих фундаментальных основ, начиная с конца 70-х годов аналитическая философия стала утрачивать свое влияние. На передовых рубежах этого противостояния находились такие ученые - аналитики, как Ричард Рорти, который подверг критике "само понятие 'аналитическая философия'". Он утверждал, что идеи, пронизывающие это движение, производят эффект "зеркала", определяя принципы, регулирующие формы реальности.155

Ссылка на критику Рорти является деконструктивным подходом постмодернизма к языку, который раскрывает философские и литературные тексты для ряда своих исследователей. В конечной итоге сами цели аналитиков дискредитируют философский анализ. Короче говоря, в философской науке не существует легких путей.

Этот вывод ведет нас к дальнейшему исследованию анализа педагогами и теми, кто знаком с феминистскими вопросами, теми, кто рассматривает научные и мужские установки, пронизывающие аналитическую философию, как инструменты, которыми народ держится в повиновении.156

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ РОЛЬ АНАЛИТИЧЕСКОЙ И ОБЩЕЙ ФИЛОСОФИИ

Даже в период наивысшего развития этого движения не все философы-аналитики принимали позицию, которая отождествляла аналитическую философию со всеобщей задачей философии. Многие ведущие аналитики полагали, что они избранны для того, чтобы специализироваться в какой-то одной области философии и что не существует других областей, которые могли бы задавать вопросы иного сорта, чем те, которые ставила аналитическая философия.157 К сожалению, многие сторонники (особенно ранние защитники) аналитической философии не всегда отражали этот баланс.

Вероятно, наилучшим способом рассмотрения взаимоотношения между общедоступным и аналитическим методами философствования будет объяснение их взаимодополняемости. Аналитик Джонас Ф. Солтис отмечал, что именно слово "тандем" лучше всего выражает сущность взаимоотношения между аналитической и традиционной формами философии.158 В этом взаимоотношении аналитические эксперты призваны очищать и делать более точными и рациональными пограничные концепции традиционных философских систем. Солтис иллюстрирует эту идею "тандема" на примере следующей аналогии:

Если мы могли бы сопоставить использование анализа с использованием микроскопа (а также хорошим или плохим использованием этого инструмента), тогда мы смогли бы также сопоставить видение мира традиционной философией с использованием астрономом телескопа для исследования вселенной. Эти инструменты созданы для различных целей, и нам следовало бы ожидать различных результатов от их правильного использования. Но полезность одного из этих инструментов не предполагает и не отрицает ценности другого. С другой стороны, не исключена возможность и того, что они могут использоваться вместе или дополнять друг друга. Таким образом, я убежден в том, что несмотря на то, что философском анализе существуют определенные границы, эти границы не настолько узки, как полагают некоторые современные философы в области образования. Другими словами, оба этих подхода не противоречат друг другу. Более того, они могут дополнять друг друга в непрестанной попытке философии концептуализировать и осознать сложный процесс образования с самой доступной позиции.159

Критикую философию анализа, постмодернистские и другие авторы предпринимают попытку объединить аналитический и традиционный философские подходы в единый синтетический вариант. Так, принимая постпозитивистскую позицию, Ричард Пратт в своей работе: "Философия образования: две традиции" отмечает, что

философия образования должна иметь корнем больше, чем просто методологию; она требует нормативной основы. Следовательно, несмотря на то, что методологическая основа философии образования подразумевается и является нашей отправной позицией, все же она не является нашей целью или стремлением. То, в чем мы нуждаемся, есть нормативное измерение.160

Пратт отмечает также, что "аналитическое и традиционное (то есть классическое) философские направления, несмотря на то, что они воспринимаются как противоположные позиции, составляют социальную реальность нашей повседневной жизни, что делает бесплодными попытки дуализма.161

Такой подход, как отметил один ученый аналитик, можно рассматривать как революционный. Он назвал это "нормативным возрождением в постаналитической философии образования".162

КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

В заключение можно отметить, что аналитическая философия сама по себе является незавершенной. Некоторые философы - аналитики могут отворачиваться от ряда широких философских проблем, но они тем самым не сводят на нет эти проблемы. Кто-то до сих пор должен принимать умозрительные решения относительно таких вопросов, как природа и судьба человечества, природа истины, если вообще жизнь человеческой цивилизации будет продолжаться. Вне этих решений будут находиться предписания относительно общества и его школ. Людям все еще нужен идеал лучшей жизни и, как результат, шестигранная роль философии, которая включает в себя синтетический, спекулятивный, предписывающий, оценочный, аналитический и проверяющий аспекты. Ни одна из этих функций не может перерасти во всю философию без искажения истинности ответа на важнейшие вопросы человечества.

С христианской точки зрения слабость аналитической философии как единственного способа философствования вполне очевидна. Ее натуралистическая позиция относительно природы истинного знания и ее акцент на эмпирический путь познания, естественно, противоречит христианству, которое основано на сверхъестественном и Божественном откровении. Другой проблемой является стремление аналитиков избежать спекулятивной, предписывающей и синтетической функции философии. Христианское писание, по самой своей природе, фокусируется на умозаключении, предписании и синтезе.

С другой стороны, христиане могут многому научиться у аналитического движения. Например, многие языковые обороты и концепции, используемые христианством, излишни и неточны. Кроме этого, существует множество эмоциональных лозунгов и двусмысленных заявлений, которые ведут к смысловым затруднениям в христианской мысли и христианском общении. Подходы и методы аналитиков необходимы для построения христианской философии образования. Однако эти подходы и методы не должны рассматриваться как цель сама по себе или как полный и окончательный вариант философии. Скорее, это философская деятельность, которая помогает христианским учителям уточнять спекулятивные, предписывающие, оценочные и синтетические аспекты своей философской деятельности. Иными словами, христиане найдут больше общего с постаналитическими философами, нежели с теми, кто представлял это движение прежде.

ВЫВОДЫ ИЗ ВТОРОЙ ЧАСТИ

Вторая часть освещает ответы, предлагаемые рядом выбранных традиционных и современных философских школ, на такие фундаментальные человеческие вопросы, как:

* Что такое реальность?

* Что такое истина?

* Что такое ценность?

Кроме этого, здесь рассматривались взаимоотношения между этими философскими направлениями и образованием. Далее, во второй части исследовались основные теории, развиваемые педагогами, а также освещался вклад аналитической философии и постмодернизма в систему образования. Вторая часть построена на основных философских концепциях, рассматриваемых в первой части, и это обеспечивает определенную преемственность и смычку с третьей частью, где будет освещаться развитие христианской философии образования.

Во второй части было отмечено, что каждая из обсуждавшихся философских школ и теорий имеет определенную ценность для христианского образования, но в образование же время ни одна из них не может являться основой для него. Необходимо также сделать акцент на том, чтобы подвести педагогов к исследованию установок различных философских школ и теорий, а затем сопоставить эти результаты с христианской позицией. Каждая глава содержит конкретный анализ того, как эти философские и педагогические позиции соотносятся с христианской точкой зрения. В этом направлении можно было бы сделать намного больше, но цель этой книги будет достигнута только тогда, когда она подведет читателей к осознанию необходимости критически проанализировать и оценить все философские и педагогические направления в свете христианства. Эта задача является постоянной и существенной.

Однако, помимо этого критического занятия есть и более важная проблема - задача построения положительной философии образования. Цель третьей части как раз и состоит в том, чтобы создать модель для построения философии христианского образования. Эту модель следует также рассматривать в отношении ее истоков, последствий и вклада в систему образования. Эта модель не является совершенной формой философии образования, или даже только формой христианского подхода. Скорее, это стимул к размышлению над возможной формой христианской философии образования.

For a helpful treatment of the interface between modernism and postmodemism, see

Stanley J. Grenz, A Printer on Poslmodernism (Grand Rapids, Ml: Wm B. Eerdmans Pub. Co.,

1996).

2. Gary Land, "The Challenge of Postmodernism," Dialogue 8 (1996):1:5.

3. See Rorty, Philosophy and the Nirmr of Nalute

4. Jacques Derrida's seminal work is Of Grammatology (Baltimore: The Johns Hopkins

University Press, 1976).

5. Michel Foucault, The Archeology of Knowledge and lhe Discourse of l.anguage (New

York: Pantheon Books, 1972).

6. Jean-Franqois Lyotard, The Postmodern Condition: A Report on Knowledge (Minne-

apolis: University of Minnesota Press, 1984), p. xxiv.

7. Land, "The Challenge of Postmodernism," p. 6.

8. Joe L. Kincheloe, Toward a Critical Politics of' Teacher Thinking: Napping the Post-

modern (Westport, CT: Bergin 8c Garvey, l 993), p. 35.

9. William E. Doll, Jr., A Post-Modern Perspective on Curriculum (New York: Teachers

College Press, Columbia University, 1993), p. 2.

10. Ibid., pp. 2, 3.

l 1. Kincheloe, Toward a Critical Politics of Teacher Thinking, p. 34.

l 2. John A. Zahorik, Conslructivisl Teaching (Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educa-

tionai Foundation, 1995), p. 11.

13. Ibid., p. 12.

14. Ibid.

15. Bowers, Elements of a Post-Liberal Theory of Education, p. 137.

16. Doll, A Post-Modern Perspeclive on Curriculum, p. 4.

17. Patrick Slattery, Curriculum Development in the Poslmodern Era (New York: Garland

Publishing, 1995), p. 243.

18. Doll, A Post-Modern Perspective on Curriculum, p. 4.

l 9. Henry A. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope: Theory. Culture. and Schooling

(Boulder, CO: Westview Press, 1997), p. 227.

20. Kincheloe, Toward a Critical Politics of Teacher Thinking, pp. 217, 34.

2 I. Sirc, The Universe Next Door, p. 187.

22. John R. Searle, The Construction of Social Reality (Ncw York: The Free Press, 1995),

pp. I, xisi.

23. For a helpful treatment of this thesis, see Brian J. Walsh, "Education in Precarious

Times: Postmodernity and a Christian World View," in Ian Lambert and Suzanne Mitchell, eds.,

Crumbling 8'alls of Certainty: Towards a Christian Crilique of Poslmodernity and Educalion

(Sydney: Centre for the Study of Australian Christianity, 1997), pp. 8-24.

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ. ФИЛОСОФИЯ И ХРИСТИАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

 

Библия, христианские новости, ответы на все вопросы

Библия | Онлайн видео | Книги  Елены Уайт | Проповеди | Здоровье
  Поэзия