Свобода во Христе - христианский проект

Пятница, 29 марта 2024
Главная Нетематические книги Философия_образования 6. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ
6. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ PDF Печать Email

 

В трех предыдущих главах обсуждаются шесть основных философских точек зрения и их влияние на образование. Такая трактовка до настоящего времени была экстраполяцией того, что философы говорили об образовании. Данная глава будет рассматривать то, что должны были сказать педагоги о своей сфере деятельности в свете философии. Другими словами, в ней пойдет речь о теориях, которые берут проблемы образования за точку отсчета и пытаются их решить, обращаясь к философии.

Теоретики образования, на которых имеются ссылки в этой главе, не формулировали свои теории в терминах философский воззрений (в таких как метафизика, гносеология и аксиология). Это, однако, не означает, что их предложения в сфере образования лишены философского основания. Напротив, эти предложения тщательно пропитаны различными предположениями, хотя и не всегда вполне определенными. Эта глава, в духе этих теоретиков, будет посвящена скорее педагогическим принципам, нежели философским категориям. Рисунок 4 иллюстрирует взаимосвязь между современными теориями образования и их философскими корнями.

Формирование этих теорий было в значительной степени феноменом двадцатого столетия. Многие их атрибуты первоначально существовали неформально, но их детальная разработка вызвала конфликт, который разгорелся с начала 1900-х годов.

ПРОГРЕССИВИЗМ

Предпосылка

Прогрессивизм в образовании был частью обширного социо-политического движения общего реформирования, которое характеризовало жизнь Америки конца 19 - начала 20 столетия. Америка была в состоянии поиска пути урегулирования массового процесса урбанизации и индустриализации. Прогрессивизм в политике был очевиден по карьерам таких лидеров как Роберт Ла Фоллетт и Вудроу Вильсон, которые пытались обуздать власть трестов и монополий и создать в политике практически действующую демократическую систему. На социальной арене прогрессивисты типа Джейн Адамса работали в жилищной сфере, чтобы улучшить благосостояние в Чикаго и других густонаселенных городах. Реформы и попытки реформ различных прогрессивистов были многочисленны, поэтому прогрессивизм в образовании следует рассматривать в более широком контексте их деятельности.

Прогрессивизм - это теория образования,90 которая возникла как реакция на традиционное образование, которое акцентировало внимание на методах формального наставления, заучивания литературных классиков западной цивилизации. Наибольшее интеллектуальное влияние на основы прогрессивного образования оказали Джон Дьюи, Зигмунд Фрейд и Жан-Жак Руссо. Дьюи сделал свой вклад как философ прагматической школы. Он много написал о философском обосновании образования и попытался подтвердить свои идеи в своей экспериментальной школе в чикагском университете. Поэтому прагматизм можно назвать основным учением, оказавшим влияние на прогрессивные теории образования.

Второе по значению влияние на прогрессивизм в образовании оказала психоаналитическая теория Фрейда. Теория Фрейда поддержала стремление многих прогрессивистов, которые ратовали за свободу самовыражения детей и предоставление им более пространной среды в обучении, в которой дети смогли бы реализовать энергию своих инстинктивных импульсов в творчестве. Третьим по значению влиянием было произведение Руссо "Эмиль" (1762). Эта книга произвела особенное впечатление на тех сторонников прогрессивизма, которые были противниками вмешательства взрослых в установление целей обучения или учебной программы детей. Следует заметить, что крайность прогрессивистов, делающих акцент на ребенке, была более созвучна с идеями Руссо и Фрейда, чем с идеями Дьюи, хотя последнего и обвиняли часто многими критиками прогрессивного образования.

Все эти интеллектуальные влияния в итоге развились в теорию прогрессивного образования благодаря выдающейся группе педагогов, которые также проявили активность в том, чтобы применить свою теорию в школьной практике. Карлетон Вошберн, Виллиам Х. Килпатрик, Харольд Рагг, Джордж С. Каунтс, Боид Х. Боуд, и Джон Чайлдз способствовали развитию различных оттенков прогрессивной мысли. Благодаря их влиянию и энергии, прогрессивная теория образования стала доминирующей теорией в американском образовании с 1920 по 1950 годы.

К середине 50-х годов, когда прогрессивное образование утратило свое организованное существование, оно уже изменило лицо американского образования. Вероятно, одной из причин такой утраты был тот факт, что многие из идей и программ прогрессивизма были приняты, в некоторой степени, бесплатными средними школами, и в результате прогрессивисты, утратив ощущение новизны, стали меньше "кричать" о своей системе. С этой точки зрения получается, что их успех вел к их исчезновению. С другой стороны, нужно признать, что прогрессивная теория в своем окончательном варианте так и не была воплощена в практику в огромном множестве школьных систем. То, что было принято из прогрессивизма, оказалось каплей в море, которая растворилась в других идеях образования эклектического толка.

Прогрессивистов не следует рассматривать как группу, которая была едина во всех теоретических материях. Однако они были объединены в своей оппозиции к некоторым школьным практикам. Аллан Орнстейн заметил, что в общем они осуждали следующее:

1. авторитарность учителя,

2. предпочтение учебников и книжных методов обучения,

3. зубрежка информации и фактического материала,

4. подход 4-х стен, который фактически изолирует образование от социальной реальности, и

5. использование страха или физического наказания как формы дисциплины.91

Большим организационным усилием прогрессивизма в образовании была Прогрессивная Педагогическая Ассоциация (1919-1955). Прогрессивное образование нужно рассматривать не только как организованное движение, но и как теорию, если мы рассматриваем не только историю прогрессивизма, но и оказанное им влияние. И в том, и в другом аспекте оно отстаивает суть своих принципов. Многие прогрессивные идеи продолжают жить в концепциях образовательного гуманизма конца 1960-х начала 1970-х годов.

В дополнение можно сказать, что в последние десятилетия двадцатого века некоторым идеям прогрессивизма усилиями неопрагматистов была дана новая жизнь. Это особенно выражается в демократическом желании "помочь детям каждого человека принять участие в создании культуры".92

Принципы Прогрессивизма

Процесс образования находит происхождение и цель в ребенке. Этот взгляд находится в оппозиции к традиционному подходу к образованию. В традиционной школе все начиналось с вопроса дисциплины в группе, а затем учителя пытались навязать ворох знаний своим ученикам, хотели они того или нет. Прогрессивисты отменили эту модель, поставив ребенка в центр образования. Затем они пытались подобрать учебный план и методы обучения так, чтобы они проистекали из нужд, интересов и инициатив учеников.

В соответствии с теорией прогрессивизма дети имеют природное желание учиться и познавать вещи и явления окружающего мира. У них есть не одно лишь это врожденное желание, но у них также есть определенные нужды, которые должны быть удовлетворены в их жизни. Эти желания и нужды дают детям определенный интерес в изучении тех вещей, которые помогают им решать их проблемы и таким образом осуществлять свои желания.

Поэтому интересы детей является естественной точкой отсчета для приобретения опыта. Это не означает, что интересы детей являются единственным фактором в определении того, что они должны изучать. В конце концов дети не достаточно зрелы и очевидно не смогут определить для себя важные цели. С другой стороны, доктрина, что детский интерес обусловливает то, что дети естественно стремятся противиться всему, что навязано, как они чувствуют, им другими. Поэтому детский интерес должен управляться учителем, который создает среду обучения. В этой среде создавшаяся сила мотивации естественно приведет к желаемым результатам обучения. Учитель использует природные интересы детей, чтобы помочь им получить те навыки, которые будут содействовать им в процессе встречи их текущих нужд и желаний. Это, в свою очередь поможет ученикам развивать способности решения проблем и формировать познавательное хранилище информации необходимое для жизни в обществе.

С точки зрения прогрессивизма, если на первом месте стоит ребенок, то процесс обучения проходит наиболее легко и естественно. Он использует мотивационную силу подлинного интереса ребенка и следовательно помогает ученикам и учителям работать вместе, вместо того, чтобы направлять их один против другого в отношениях соперничества. Это открывает путь для более гуманных отношений в классе и побуждает учителя относиться к детям, учитывая всю их сложность - как индивидуальностей, которые имеют нужды, желания, чувства и свое ко всему отношение.

Ученики скорее активны, чем пассивны. Дети - не пассивные существа, которые только ждут пока учитель нафарширует их головы информацией. Ученики - это динамические существа, которые от природы хотят учиться и они будут учиться, если только эта потребность у них не заблокирована поучением взрослых и различными авторитетами, которые хотят навязать им свою волю и цели. Дьюи отмечал, что "ребенок уже очень активен и вопрос образования - это вопрос оказания влияния на его активность, давая ей направление".93

Учитель должен быть советником, путеводителем, спутником, а не авторитарным кабинетным директором. Эта позиция тесно привязана как к прагматизму с его утверждением о постоянной перемене, так и к прогрессивизму с его позицией центрального положения ребенка в обучении. Учитель не может быть традиционным авторитарным раздатчиком необходимой информации. Это правда, так как самая яркая реальность человеческого существования - это перемены. В результате никто не знает форму будущего и необходимую информацию, которая будет нужна в будущем. Таким образом может не быть авторитетного учителя с узким кругозором необходимых знаний.

С другой стороны учителя имеют больше знаний и приобрели гораздо больше опыта, чем их ученики. Это дает им возможность быть путеводителями по территории, по которой они уже прошли, советниками в ситуациях в которых ученики заходят в тупик, и спутниками в тех обстоятельствах, которые новы для них во всегда меняющемся и постоянно развивающемся мире. Они такие же индивидуальности, как и их ученики, и будут учиться вместе с ними, если сами они будут пытаться использовать энергию учеников и искать непосредственные их интересы и инициативу в учебе. Роль учителя должна сводится к тому, чтобы помогать студентам учиться тому, как они должны учиться. Это разовьет их в самостоятельных взрослых людей, способных хорошо ориентироваться в постоянно меняющейся среде.

Школа - это микрокосм большого общества. Школа не должна рассматриваться как такое социальное заведение, которое объемлет в себе целиком весь процесс обучения ребенка. Процессы обучения и воспитания постоянно имеют место в жизни человека. Например, ребенок смотрит как его отец меняет шину. Он учиться на этом опыте, потому что ощущает конкретную нужду, из-за своего любопытства, и из интереса. Так ребенок учится, приобретая опыт. Точно так же он может приобретать опыт в школе, как он это делает в мире. Опыты обучения и воспитания в повседневной жизни не разделены искусственно во временные, пространственные и содержательные отсеки. Поэтому образование, предлагаемое в школах не должно быть искусственно разделено и прерывисто. Изучение родного языка, например, не должно быть отделимо от изучения общественных наук, или школьный звонок не должен прерывать процесса обучения, звеня в определенные промежутки времени. В реальном мире проблемы социальных наук, родной язык, и математика интегрированы в своем использовании, а человек выполняет поставленную задачу, пока не придет к ее завершению или к логически определенному перерыву.

Обучение в школах должно рассматриваться в контексте приобретения людьми всего их опыта в окружающем их мире, потому что самое главное образование - это сама жизнь. Следовательно, образование не должно отличаться от реальной жизни в стенах школы. Данная позиция является отклонением от традиционной, которая рассматривает обучение как период подготовки к жизни - во время, когда умы детей заполняемы информацией, рождается нужда жить реально.

Работа в классе должна быть сконцентрирована более на решении живых проблем, чем на искусственных методах обучения какому-либо предмету. Эта позиция покоится на взглядах прагматистов, которые делают акцент на опыте и решении проблем в рамках гносеологии. Знание, провозглашают прогрессивисты, не приобретаются путем принятия информации как некой абстрактной субстанции, которая каким-то образом передается от учителя к ученику. Знание, утверждают они, - это инструмент достижения опыта.

Суть не в отвержении традиционных школьных предметов, а в отвержении традиционного метода передачи знаний по какому-либо предмету молодому поколению. Прогрессивисты базировали свои подходы к обучению и к составлению учебных программ на проблемах их значимости для учеников. Идя таким путем, они развили проективный метод обучения.

Проективный метод можно проиллюстрировать четвертым классом, который изучает коренных американцев и решает построить деревню. В процессе построения деревни ученики сталкиваются с многими проблемами. Например, они должны решить какими коренными американцами они хотят быть. Эта проблема приводит их в область чтения, а потом к географии и антропологии, так как они обнаружат, что различные племена происходили из различной окружающей среды. Если они решат строить вигвам, у них появится практический опыт в дублении кожи, геометрический опыт в конструировании каркаса, математический опыт, когда они будут делать различные измерения, биологический опыт в принятии решения о том, какие виды дерева будут лучшими для шестов, и опыт письма, когда они будут составлять отчет о своих достижениях.

Из этого короткого и неполного примера видно, что процесс построения деревни поставит перед детьми серии проблем, в решении которых они будут заинтересованы до тех пор, пока желание изучать коренных американцев будет у них на первом месте. Процесс решения таких проблем позволит грамотному учителю провести учеников через толщу традиционной учебной программы практически безболезненным путем. В процессе решения проблем ученики не только изучат факты, но, что более важно, они научатся думать и как использовать свои мысли в мире практического опыта. Проект по времени может укладываться в три дня или в год. Это зависит от того какой это проект, от усердия учеников, и от искусства учителя.

Социальная атмосфера в школе должна быть демократичной и должна побуждать к сотрудничеству. Такая позиция является естественным продуктом прогрессивного убеждения, что школа - это микрокосм общества, и что обучение - это более сама жизнь, чем подготовка к жизни. Школы, утверждают прогрессивисты, полны неестественного соперничества. В мире практической деятельности, если у человека есть проблема, он, как правило, может рассчитывать на помощь своего сотрудника. В школе же детей наказывают за то, что они вертятся, разговаривают или помогают друг другу решить задачу. Традиционное образование ставит чрезмерный акцент на конкуренции, которая является не только социально нездоровой, но также и не эффективной в образовании. Конкуренция может иметь место, если она служит общему благу, однако общество и учение чаще прогрессируют в процессе кооперации.

Демократические формы управления классом и школой также пропагандировались прогрессивистами. Они ревностно поддерживали политическую демократию, и подчеркивали, что дети не могут быть подготовлены к демократической взрослой жизни, если их воспитывали в авторитарных учебных заведениях. Школа должна способствовать самоуправлению, свободомыслию и свободному обсуждению идей, вовлечение учеников и преподавательского состава в процесс обучения и его планирование.

ГУМАНИЗМ ОБРАЗОВАНИЯ ПО ОТНОШЕНИЮ К ПРОГРЕССИВИЗМУ

История возникновения

Система прогрессивизма завершила свое существование к середине 50-х годов, но идеи прогрессивистов продолжали ощущаться в самых различных направлениях в образовании, известных под названием гуманизма. Гуманисты переняли большинство принципов прогрессивистов, включая принцип ребенка в центре, не авторитарную роль учителя, активность ученика и его вовлечение в процесс обучения, а также принципы сотрудничества и демократии.

Однако прогрессивизм не единственный источник гуманизма. Стимулом для развития данного движения был также экзистенциализм. В результате гуманизм сделал еще больший акцент на уникальности и неповторимости ребенка, чем делали прогрессивисты, которые думали о детях больше в социальном контексте. Экзистенциалистская деформация в образовательном гуманизме привела к акценту на поиске значения личности в человеческом существовании.

Этот акцент на индивидуальности ребенка в гуманистическом образовании был усилен еще больше третьим взглядом на гуманизм в образовании - взглядом психологов гуманистов и экзистенциалистов. Психологи этого направления представлены такими людьми, как Карл Роджерс, Абрахам Маслоу и Артур Комбс. Эти психологи, вместе со своими коллегами, внесли непосредственный и значительный вклад в гуманистическое образование. Основной их проблемой было помочь ученику стать "гуманизированным" и "самоактуализированным" - то есть помочь индивидуальности ученика раскрыть, стать и развить его подлинное "Я" и весь скрытый потенциал.

Четвертым стимулом для педагогического гуманизма стали романтические критики. Эти писатели появились в условиях социальных беспорядков 60-х годов и характеризовались бурным протестом по отношению к репрессивным, безумным и антигуманным условиям в современных школах. Они утверждали, что школы стали интеллектуально умирающими и психологически деструктивными, так как они преисполнены заорганизованностью и наказаниями, и поэтому в них нет места здоровому человеколюбию и возрастанию. Типичными для этого жанра явились педагогические произведения Джона Холта "Как дети теряют силы" (1964), Герберта Кола "36 детей" (1967), и Джорджа Денисона "Жизнь детей" (1969). Произведения романтических критиков были красноречивыми, колкими и популярными. В силу этого она произвела большое влияние на читающую публику и заложила основу симпатии к экспериментированию в области гуманистического образования.

Принципы Гуманизма

Данное обсуждение педагогического гуманизма не имеет цели дать детальный анализ всех гуманистических принципов, так как это повлечет за собой необходимость привлечения огромного количества материала, рассматриваемого в тесной связи с прогрессивизмом. Мы остановимся только на гуманистических акцентах и исследуем некоторые из существенных пунктов, через которые гуманисты выразили свои убеждения.

Центральным для гуманистического движения в образовании было желание создать среду обучения, в которой дети свободны от жесткой конкуренции, строгой дисциплины и страха неудачи. Гуманисты хотели уйти от отношений вражды, которые так часты между учениками и учителями, и, с другой стороны, создать взаимоотношения, пропитанные доверием и чувством безопасности. Они были убеждены, что такая атмосфера освободит учеников от разрушительных и поглощающих энергию страхов и позволит освободившейся энергии расходоваться на индивидуальный рост и развитие творчества. Выражая свое отношение к обучению, Холт высказал гуманистический взгляд на человеческую природу. Он писал: дети по природе умные, энергичные, любознательные, имеющие жажду учиться и хорошо учащиеся; их не нужно подкупать и запугивать, чтобы они учились; они лучше всего учатся, когда они счастливы, активны, вовлечены и заинтересованы тем, что они делают; и напротив, они хуже всего учатся, или вообще не учатся, когда им скучно, они запуганы, унижены, и когда им угрожают.94

Короче говоря, гуманисты двигались по направлению от "менталитета заключенного", который прививается в большинстве школ. Они пытались обеспечить среду обучения, которая вела бы к индивидуальному возрастанию. Отсюда следует, что фундаментальная цель обучения для гуманистов была сфокусирована на самоактуализации более, чем на совершенном овладении знаниями, которое заканчивается само в себе. В результате открытость, использование воображения и экспериментирование с фантазией были одобрены, в то время когда на стандартизированное тестирование и массовое обучение посмотрели с недовольством. Гуманисты предложили учителям достигать результата легко, работая индивидуально и в маленьких группах. В соответствии со своими экзистенциальными корнями гуманизм в образовании стремился избежать стадной ориентации современного общества.

Институционные формы

Акцент, сделанный гуманистами на индивидуальности, породил множество различных подходов к школьному обучению. Тремя самыми влиятельными из них были: открытый класс, свободная школа и школы без неудач. Они стали широко распространенными альтернативами традиционным подходам к обучению в конце 60-х начале 70-х годов.

Открытый класс - такая форма школьного опыта, которая ставит цель сломать традиционную строгость. Открытый класс - это децентрализованный класс, где парты сдвинуты группами, а пространство распределено по областям изучения. Эти области отделены экранами, книжными шкафами и другими объектами. Такая классная комната должна иметь специально отведенные места для чтения, математики и изобразительного искусства. Каждая область оборудована множеством учебного материала, которым ученики могут пользоваться, манипулировать и использовать для чтения по необходимости. Открытый класс не имеет строгого расписания, что касается как времени так и изучаемого материала. Студенческое сотрудничество и физическая подвижность вполне обеспечены. Учитель и его помощники обычно проводят больше времени с отдельными учениками и маленькими группами, чем с целым классом. Открытый класс старается обеспечить учебную общность, в которой учителя и ученики работают вместе. Кол отмечает, что в открытом классе

роль учителя состоит не в том, чтобы контролировать учеников, а в том, чтобы давать им возможность делать выбор и заниматься тем, что им нравится. В открытом классе ученик действует в соответствии с чувством собственного я, а не делает то, чего от него ожидают. Учитель не должен ожидать одного и того же от всех учеников. Наоборот, преподаватель должен учиться осознавать различия, но это должно выясняться из того, что фактически происходит в классе на протяжении учебного года, а не из предрассудков.95

Движение за свободную школу можно рассматривать как выражение протеста общественному образованию, которое не может обеспечить соответствующих условий для гуманистического обучения из-за своих опекунских и идеологических функций.96 Свободные школы были учреждены неудовлетворенными родителями и учителями, которые хотели избавить своих детей от авторитарной системы с ее акцентами на структурированной учебной программе и на требованиях конформизма.

Свободные школы размещались где только можно: от трущоб до переделанных армейских бараков или конюшен. Даже двух похожих друг на дружку школ нельзя было найти, и каждая имела свое основание на существование. В свободных школах плата за обучение не велика или ее совсем нет, руководство осуществляется совместно при помощи "простых средств с немалой долей вдохновения и энтузиазма и в основном людьми, которые намереваются делать свое дело". Большинство из этих школ совсем маленькие и их уровень смертности очень велик. Многие смогли прожить только один или два года.

Свободные школы взывали к различным социальным группам от белых жителей деревни до черных горожан. "Некоторые, казалось, хотели избежать этого современного конфликта, требующего мужества, в то время как другие продолжали экспериментировать в интегрированном многокультурном, многоязыковом образовании". Все они хотели развить "свободных детей", которые будут смелы и независимы, а также способны иметь дело с постоянно меняющимися сложностями современного мира.97

Виллиам Глассер, психиатр, который разработал "терапию реальности", предложил гуманистический подход к образованию в своей книге "Школа без неудач". Глассер полагает, что существует два вида человеческой неудачи: "неудача в любви и неудача в достижении собственной значимости". Школы, как правило, обречены на неудачу, в соответствии с Глассером, потому что они не установили теплых межличностных взаимоотношений, благодаря которым потребность учеников в любви и в чувстве собственной значимости удовлетворяется. Роль школы должна заключаться в обеспечении теплой, ничем не угрожающей среды, в которой данные потребности могут быть удовлетворены. Такая атмосфера создаст благоприятную среду для обучения. В то же самое время Глассер призывает к индивидуальной ответственности каждого ученика, так как ответственность тесно связана с собственной значимостью.98 "Школа без неудач" предлагает нам понять, как подобные цели могут быть достигнуты.

Открытый класс, свободная школа и школы без неудач - только три из множества вариантов, предлагаемых гуманистами в сфере образования, направленных на то, как гуманизировать школу. Следует также заметить, что многие из предложений гуманистов были применены в начальной школе.

ПЕРЕННИАЛИЗМ

История возникновения

Перенниалистская теория образования возникла как оформленное течение в 1930-х годах в качестве реакции на прогрессивизм, который, как считали перенниалисты, разрушает американскую фабрику мысли своими акцентами в школе на принципах "чадоцентризма" (ребенок в центре педагогического процесса), актуальности знаний и их использовании в настоящем. Современный перенниализм в общем составляет массовую оппозицию прогрессивизму.99

Для перенниаласта постоянство, несмотря на значительные социальные и политические перемены, является более реальным, чем концепция перемен прагматиков. Перенниалисты отстаивают возвращение к абсолюту и сосредотачиваются на идеях человеческой культуры, освященных веками - тех идеях, которые доказали свою обоснованность и полезность, выдержав испытание временем. Перенниализм подчеркивает важность ума, рациональности, и огромной работы интеллектуального прошлого. Ранний перенниализм был ожившей формой традиционного, классического образования, для которого были более характерны теоретические формулировки, потому что теперь он имел видимого и сильного врага - педагогический прогрессивизм.

Ключом к пониманию протеста перенниалистов может быть концепция либерального образования. Либеральное образование в классической традиции вращалось вокруг тех исследований, которые делали людей свободными и по-настоящему гуманными и составляло оппозицию обучению, которое требовало от людей выполнять специальные, единственно правильные действия в мире работы. В греческом мире люди были разделены на две группы - те, которые работали, и те, которые думали. Тогда верили, что те, кто работает исполняли, по существу, животную функцию, так как они полагались на силу своих мышц. С другой стороны, те, кто думали, использовали ярко выраженную человеческую способность мыслить. Люди последней группы были свободными и их главной функцией было управление. Так как они были свободными, им было нужно образование, которое развивало бы их человеческую - рациональную - способность. Поэтому образование концентрировалось на умственном аспекте человеческой природы и основывалось на самых влиятельных идеях западной культуры. Обучение для последующей работы не рассматривалось как задача образования, и в результате практически всегда получалось посредством ученичества, а не в школе. Формальное обучение в школе было оставлено, чтобы обратить свое внимание на развитие свободной или либеральной личности. Таким образом, либеральное искусство формировало учебный план в духе традиционного образования.

Образовательная традиция либерального искусства перекочевала из Греции в Рим, а из Рима в христианскую Европу. До самого окончания 19-го и начала 20-го столетия она представляла основную линию в образовании Европы и Соединенных Штатов. Рост промышленности, однако, принес новые проблемы и изменения в образование. Машины освободили большое количество людей от необходимости быть "рабами" и обеспечили материальную базу, которая дала им возможность принять участие в привилегиях обучения, которые некогда предназначались только для руководящих классов. Традиционное образование, тем не менее, не привлекало на свою сторону многих людей, которые вышли из сословия рабочего класса, и казалось для них не значительным.

Прогрессивисты предприняли попытку сделать образование более значимым для новых масс в школах. Но к 1930-м годам традиционалисты были готовы оказать сопротивление тому, что, как они считали, является угрозой анти-интеллектуализма в американских школах. Их базовая позиция состояла в том, что машины могут сделать для каждого современного человека то, что рабство делало, для небольшой группы счастливчиков в Афинах. Поэтому в демократическом обществе все люди могут быть свободными и участвовать в управлении. Таким образом, всем людям необходимо либеральное образование, с тем, чтобы они могли думать и общаться, вместо того, чтобы просто обучаться обычной работе для животного существования.100

Двумя наиболее влиятельными представителями перенниализма были Роберт Мэйнард Хатчинз и Мортимер Адлер, которые вели свою кампанию из университета в Чикаго, где Хатчинз стал ректором в 1929 году в возрасте тридцати лет. Оба они были активными преподавателями и писателями и на протяжении более пятидесяти лет стремились склонить общественное мнение в пользу перенниализма.

Хатчинз и Адлер внесли огромный вклад в учение перенниализма, предприняв издание массивного собрания, озаглавленного "Великая книга западного мира". Это собрание состоит приблизительно из ста работ Запада и содержит лучшее из идей и мыслей.

Позиция образовательного перенниализма нашла свое полнейшее осуществление в колледже святого Иоанна в Анаполисе, Мэрилэнд, где президент Стрингфеллоу Барр провел исследование основных трудов, предлагаемых в качестве учебников на степень бакалавра. Конец 80-х годов стал свидетелем сильнейшего роста влияния перенниализма в сфере высшего образования благодаря книге Аллана Блума "Закрытие американского разума", ставшей бестселлером (1987).

Философские корни перенниализма уходят в неосхоластику. Следовательно, он в основном полагается на идеи Аристотеля. Перенниализм в Америке в основном ассоциировался со светским образованием, хотя неосхоластика и стала известна благодаря трудам Фомы Аквинского, также как и благодаря трудам Аристотеля. Римско- католическая теория образования имеет много схожего со светским направлением перенниализма, однако она делает сильный акцент на духовных, богословских идеях, а также на идеях Фомы Аквинского. Церковная отрасли перенниализма представлена также трудами Жака Маритэна.

Вплоть до начала 1980-х годов перенниализм имел хорошо рекомендацию в средней школе, а особенно в колледже. Роль начального образования виделась в обеспечении учеников инструментами, которые они в последствии могли бы использовать для изучения и понимания либеральной традиции. В 1982 году появилась публикация "Пайдейский проект", в которой группа, возглавляемая Адлером, утвердила повестку дня и программу, непосредственно предназначенную для "базовой школы", то есть для первых двенадцати лет образования в Америке. Поскольку Пайдейская группа воплотила в жизнь некоторые догадки Джона Дьюи, открытия педагогической психологии и нужды современного общества, рекомендации группы Адлера гармонировали с традиционными перенниалистскими задачами и целями.101

Принципы перенниализма

Люди - это разумные животные. Как отмечалось раньше, перенниалисты предполагают, что люди в основной массе разделяют с животным миром многие желания, радости и проблемы. Собаки, например, любят ездить в машинах, могут возить грузы и выполнять другие виды работ, и получать удовольствие, насыщаясь едой, которая была приготовлена для людей. В этом смысле люди и животные имеют много общего. Отличает человека от всех животных тот факт, что только человек имеет интеллект. Это наиболее уникальная и наиболее ценная характеристика человечества. Аристотель утверждал, что "человек - это разумное животное", и перенниалисты разделяют эту точку зрения. Следовательно, их взгляд на образование сосредоточен на проблеме развития рационального аспекта человека. Хатчинз отмечал, что "для того, чтобы стать человеком, необходимо лишь одно - рациональное обучение".102 Люди развивают свой разум, поэтому они могут использовать рациональное начало, чтобы управлять своими желаниями и страстями.

Природа человека универсальна, поэтому образование должно быть одинаковым для каждого. Один из важнейших фактов, говорящих в пользу рациональной природы человечества - это то, что эту идею исповедовали выдающиеся люди всех периодов человеческой истории. Если люди - это разумные животные, и если все люди одинаковые в этом отношении, то, следовательно, все люди должны обучаться одинаково. По этому поводу Хатчинз писал:

Каждый человек имеет назначение быть человеком. Функции гражданина или субъекта могут различаться в зависимости от общества. Система обучения, адаптация, или основные потребности - все это моет быть различным в зависимости от общества. Но назначение человека быть человеком одинаково в любом возрасте и в каждом обществе, так как оно проистекает из природы человека. Цель системы образования одинакова в любом возрасте, в любом обществе, где таковая может существовать: она в том, чтобы улучшить человека как человека.103

Знания универсальны, поэтому существуют определенные базовые предметы, которым нужно обучать всех людей. Если бы знания не были одинаковы везде, ученые люди не смогли бы найти согласие в чем-либо. Люди могут иметь различные мнения, но когда они соглашаются, мнения становятся знанием. Система образования должна иметь дело со знанием, а не с мнением, потому что знание ведет людей к вечной истине и знакомит ученика с неизменностью мира. Хатчинз выдвигает идею единообразия учебной программы. Он пишет: "Образование предполагает обучение. Обучение предполагает знание. Знание - это истина. Истина везде одинакова. Следовательно, образование должно быть везде одинаковым".104

Образование, утверждали перенниалисты в противовес прогрессивистам, не должно приспосабливать человека к миру, но скорее приспосабливать его к истине. Учебная программа не должна быть сосредоточенна на непосредственных интересах учеников, на том, что кажется важным в данный момент, или на том, в чем имеет нужду определенное общество в определенное время и место. Профессиональное обучение также не может быть функцией образования. Школа должна сосредоточиться на воспитании интеллекта, для того чтобы охватить и понять необходимую и вечную истину, которая определяет соотношение с ролью индивидуума в человеческом обществе. Эта всеобщая база знаний поможет людям понять друг друга, подготовит их к общению и установлению более удовлетворительного социального порядка.

Суть предмета, а не ребенок должна стоять в центре усилий образования. Многие перенниалисты согласны с тем, что система образования должна знакомить ученика с вечной истиной, и поэтому считают, что учебная программа должна включать в себя языки, историю, математику, естественные науки, философию и изобразительное искусство.

Центральное место в изучении для перенниализма отводится тем предметам, которые дисциплинируют ум. Сложные умственные упражнения, такие как чтение, письмо, выполнение упражнений, механическое запоминание и вычисления являются самыми важными в обучении и дисциплинировании интеллекта. Эрудиция является также важной для рассудка. Поэтому упражнения в грамматике, логике, риторике также являются обязательным. Эти дисциплины могут показаться в некоторой степени безвкусными для среднего ученика, однако это даже является преимуществом, так как воля развивается тогда, когда ученики упорно выполняют трудные интеллектуальные задачи. Внешне усиленное дисциплинирование ума помогает детям, приобрести внутреннюю силу воли, которая понадобится в будущем, когда они столкнуться с трудностями взрослой жизни, и когда уже не будет рядом того, кто будет побуждать их выполнять неприятные обязанности.

Величайшей заслугой прошлого является накопленный багаж знаний и мудрости, который выдержал испытание временем и является полезным в наши дни. Великие труды Хатчинза, Адлера и все то, что связанно с колледжом святого Иоанна, стало широкой дорогой, идя по которой перенниализм приобрел широкое признание, хотя и не все лидеры этого движения поддерживали данный курс. Те, кто одобряет данный подход, утверждают, что изучение работ ведущих умов, вошедших в историю, являются лучшими средствами контакта с величайшими идеями человечества и с развитием интеллекта в этой связи.

Величие книги состоит в том, что она получила статус классической. Классическая работа признается любым возрастом, поэтому является доминирующей над работами более низкого культурного уровня. Те работы, которые принадлежат к этой категории, выдержали испытание временем. Так как эти книги ценились в разные столетия, различными цивилизациями и культурами, они должны содержать большое количество истины. Если это предположение обоснованно, утверждают перенниалисты, то изучение таких работ необходимо. Адлер отмечал, что чтение великих книг предназначено

не для антикварных целей и имеет не археологический или филологический интерес.... Скорее, эти книги нужно читать, потому что они также современны сегодня, как тогда, когда они были написаны, и потому что проблемы, с которыми они связанны и идеи, которые они представляют, не подвержены влиянию законов бесконечного и постоянного прогресса.105

Акцент на чтении оригинальных трудов противостоит эссенциалистской традиции в образовании, которая возвысила учебник как преимущественный путь передачи материала школьного предмета. Хатчинз утверждал: "Учебники вероятно изданы более для того, чтобы привести в упадок американскую интеллигенцию одним махом. Если ученик должен узнать о Цицероне, Мильтоне, Галилео Галилее, или об Адаме Смите, почему бы ему не прочитать то, что они написали?"106 Те перенниалисты, которые не отдают предпочтение изучению великих книг, отстаивают ту точку зрения, что для того, чтобы овладеть знаниями, нужно использовать современные источники великих идей. Тем не менее, они убеждены, что ученики скорее находят общий язык непосредственно с великими мыслителями, чем с приготовленной к употреблению пищей для ума, содержащейся в учебниках.

Обучение - это скорее подготовка к жизни, чем к реальной жизненной ситуации. По своей природе школа - это искусственная организация, в которой незрелые умы знакомятся с величайшими достижениями человечества. Школа не является и не может быть микрокосмом общества, как считают прогрессивисты. Человеческая жизнь, в полном смысле этих слов, может быть прожита только после того, как рациональная часть человека будет развита. Школа - это специальная организация, которая имеет цель выполнить эту важнейшую миссию. Она не может иметь ничего общего с такими вещами, как профессиональные и развлекательные аспекты человеческой жизни. Последние имеют место в человеческой жизни, но лежат вне сферы деятельности заведений образования.

ЭССЕНЦИАЛИЗМ

История возникновения

Вторая реакция на прогрессивизм в образовании также возникла в 1930-е годы под знаменем эссенциализма. Эссенциалисты соглашались с перенниалистами, что практика прогрессивизма в образовании является слишком мягкой, так как в своих попытках сделать образование безболезненным предприятием прогрессивисты отошли от серьезной проблемы соединения с основами образования, такими как овладение инструментами знаний и конкретными фактами. С другой стороны, подход перенниалистов оказался слишком аристократическим для многих американцев и некоторые обозреватели отозвались о нем, как о подходе, полном антидемократических идеалов.

Эссенциалисты, в отличие от прогрессивистов и перенниалистов, не имели единой философской базы. Основами философского учения эссенциализма стали идеализм и реализм. В добавок эссенциалистская традиция содержала также большое количество "заботливых граждан", которые считали, что школа погибла, и что нужно вернуться к более жесткой дисциплине и вернуть изучение базовых основ.

Эссенциализм формирует основное направление популярной педагогической мысли в большинстве стран, включая Соединенные Штаты. Это консервативная позиция, которая в результате больше других соответствует функции школы передавать проверенные факты и истину, чем с нововведениями и педагогической изощренностью.

С 1930-х эссенциалисты приложили множество усилий, чтобы уберечь американское общество от подхода "образование для жизни", школы, имеющей в центре интересы ребенка и ухудшения образования в Соединенных Штатах. В 1938 году значительным шагом была организация Эссенциалистского Коммитета по развитию американского образования под руководством Вильяма Бэгли, Исаака Кандела и Фредерика Брида.

Вторая значительная организация эссенциаластов была сформированна в 1950 году и имела название Совет Базового Образования. Лидирующим представителем этой группы были Мортимер Смит и Артур Бестор. Общую позицию Совета можно увидеть по заголовкам главных работ Бестора об образовании - "Педагогическая пустошь: отступление от учения в наших общественных школах" (1953) и "Восстановление учения: программа реабилетации невыполненного обещания в американском образовании" (1955).

Замечание Бестора, что "люди, которые составили законопроект нашей конституции не были научены выполнять задание входить в кабинет мэра или в окружную тюрьму" является показательным для критики эссенциалистов в адрес прогрессивизма и его вклада в американское образование.107 Совет Базового Образования был обеспокоен не только ухудшением американского общественного образования, но также был скептически настроен относительно ценности формальных педагогических дисциплин в лице профессиональных специалистов в сфере образования.

Другим влиятельным представителем эссенциализма был Адмирал Химан Риковер, отец атомной подводной лодки, который сожалел о том, что в Америке ощущается недостаток развитых умов. Он порекомендовал ввести в систему образования США педагогические элементы европейского типа, например Голландии или России, так, чтобы американская молодежь к выпуску из школы имела бы хорошее базовое образование и была бы соответственно подготовлена к изучению интенсивного и сурового курса профессиональной и технической подготовки.

Запуск спутника в 1957 году придал вес кампании эссенциалистов, так как многие американцы рассматривали Советский успех, как показатель того, что американская образовательная система отстает. В результате в конце 50-х - начале 60-х годов появилось большое количество программ, включающих пересмотр учебных планов.

В конце продолжительных педагогических реформ в 60-х годах наблюдалось мощное движение по гуманизации школ в соответствии с прогрессивным образом действий. Предсказуемая реакция педагогического гуманизма на эту новую волну была новым призывом вернуться к основам, призывом, который был всецело прогрессивным на протяжении 1970-х годов.

К началу 1980-х американское правительство охватил ужас. В 1983 национальная комиссия по уровню образования оценила американское образование и издала отчет озаглавленный: "Нация на грани риска". Отчет предупреждал о том, что "педагогические основы нашего общества находятся в состоянии разрухи из-за усиливающегося потока посредственности, который угрожает нашему будущему, как народу, так и государству".108 Отчет призывал вернуться снова к "Пяти Новым Основам", которые включали бы стандарт минимума для школьного образования: четыре гола английского, три года математики, три года естественных наук, три года социальных наук, и полгода компьютерной подготовки. Также рекомендовалось два года иностранного языка для учеников, идущих в колледж.109

Доклад "Нация на грани риска" послужил стимулом для некоторых других работ, в которых делался акцент на необходимости возврата к обучению основным предметам и практическим навыкам в школах. Среди них работа министерства по образованию в колледжах "Академическая подготовка для колледжа" (1983) и отчет аттестационной комиссии по проблеме образования для экономического роста, озаглавленный "Действие для безупречности" (1983).110

Кроме толчка в 70-х и начале 80-х годов, направленного на то, чтобы вернуться к академическим основам, правое крыло американского протестантизма предложило вернуть основы основ - религию - в школьную программу. Разочарованные правилами Верховного Суда против чтения Библии и молитвенной практики в бесплатных средних школах и шокированные моральным разложением американской культуры в 1960-х лидеры фундаменталистов, такие как Джерри Фэлвелл и Тим ЛаХэйе выступили не только за то, чтобы вернуть чтение, письмо и арифметику в школу, но особенно за то, чтобы вернуть религию в недра образования. Они рассматривали гуманизм в образовании как угрозу, которая блекнет в сравнении с опасностью, которая крылась в ее философском основании: "светском гуманизме".

Развязка была не только в возвращении религии в общественные школы, но также в создании тысяч христианских школ консервативными протестантскими группами, теми, которые традиционно поддерживали систему образования. К началу 80-х годов новая волна христианских школ стала возможно одним из самых быстрорастущих секторов американского образования.111

Эссенциализм жив и здоров в конце 90-х годов. В 1996 году Е.Д.Хирш опубликовал книгу "Школы, в которых мы нуждаемся. Почему у нас их нет?" В ней он пишет, что Соединенные Штаты имеют "наилучшую систему высшего образования", но "наихудшую из всех развитых стран систему бесплатного среднего образования". Вместе с Бестором и Риковером Хирш видит причину катострофы К-12 в основах учения прогрессивистов и гуманистов. "Большинство современных реформ, - отмечает он, - являются повторением или переформулировкой давно неудавшейся романтики и антинаучных предложений, которые исходили из Колледжа Учителей (дом педагогического прогрессивизма) Колумбийского университета в 10-х, 20-х и 30-х годах нашего столетия".112

Хирш выразил суть своих взглядов в 1987 году в своем труде "Культурная грамотность. Вот, что нужно каждому американцу". "Чтобы быть культурно грамотным, - пишет он в этой книге, - нужно иметь основы знаний, необходимых для того, чтобы преуспеть в современном мире". С тех пор он изменил свою терминологию. Вместо "культурной грамотности" он сказал "ядро знаний", так как слово "культурный" некоторых смущало. Чтобы сделать свою программу действующей, Хирш заложил основы ядра знаний и издал серию книг в качестве руководства для начальной школы. К 1996 году были изданы шесть томов из "Серии ядра знаний" под названием "Что нужно знать вашим первоклассникам". Около ста школ приняли его основные принципы к концу 90-х годов.113

Эссенциализм, как и другие теории, не сумел удержать всех своих сторонников в полном согласии относительно наилучшего курса для школ. Однако все они сходятся на некоторых основных принципах.

Принципы Эссенциализма

Основная задача школы - обучать базовым знаниям. Для эссенциалистов центром образования является обучение базовым искусствам и предметам, которые, благодаря своим особенностям прививать мастерство, готовят учеников к жизни в цивилизованном обществе. Начальная школа, по утверждению эссенциалистов, должна сосредоточить свое внимание на школьной программе, которая разработана для того, чтобы культивировать развитие основных инструментальных навыков грамотности и овладение арифметическими вычислениями. Поэтому делается акцент на трех основных необходимых предметах: чтении, письме и математике. Программа средней школы должна иметь своей целью развитие знаний по истории, математике, естественным наукам, родному языку, литературе и иностранным языкам. Программа эссенциалистов предполагает, что незначительные занятия, такие как танцы чечеткой и плетение корзин, не являются делом школы. Целью школы должно быть обучение всей молодежи твердым основам фундаментальных знаний.

Эссенциалисты нетерпимы к тому факту, что многие выпускники школы являются практически неграмотными, и что большое количество первокурсников в колледже нуждаются в элементарных знаниях по английскому языку. Школы, утверждают они, слишком долго угождали прихотям учеников. Это превратило образование в фарс. Дети нуждаются в том, чтобы узнать мир таким, какой он есть на самом деле, вступив в поединок с основами базовых предметов.

Учение - это тяжелая работа, требующая дисциплины. Изучение тех вещей, которые являются необходимыми, не может быть соотнесено только с интересом ребенка. Хотя метод решения практических задач в обучении, предлагаемый прогрессивистами, часто успешен, следует признать, что не все предметы и не весь учебный материал может быть втиснут в рамки конкретных задач и проектов. В большей своей части его следует усваивать при помощи таких методов, как запоминание и упражнение. Непосредственные потребности ребенка не так важны, как более отдаленные цели. Усилие более важно, чем интерес, хотя интерес может служить мотивационной силой всякий раз, когда оно очевидно. Для многих учеников характерно то, что их интерес развивается тогда, когда они прилагают достаточное количество усилий, необходимых для того, чтобы понять суть изучаемого предмета.

Дети, как взрослые, легко уклоняются от заданий, которые требуют усилий. Поэтому им необходимо дисциплинировать себя, чтобы сконцентрировать свое внимание на задании, находящемся под рукой. Многие ученики, тем не менее, не имеют этой способности и поэтому нуждаются в помощи учителя, который может тактично организовать внешнюю поддержку, помогающую им в том, чтобы приступить к тяжелой работе и выполнить требующееся задание.

Учитель является источником авторитета для класса. Эссенциалисты утверждают, что учитель не является соучеником или экскурсоводом. Наоборот, учитель - это тот, кто знает то, что ученики должны знать. Он хорошо знаком с логическим порядком знаний своего предмета и с тем, как их нужно преподнести. В добавок учитель является представителем взрослого общества и занимает положение, требующее уважения. Если уважение со стороны учеников не наблюдается, учитель имеет право и обязанность применить дисциплинарные меры, которые создадут атмосферу, обеспечивающую порядок для обучения.

Сравнительный анализ эссенциализма и перенниализма

В нашей дискуссии об эссенциализме и перенниализме стало видно, что эти две консервативные теории имеют много общего. Кристофер Лукас выразил их схожесть следующими словами:

Во-первых, традиционалисты и консерваторы различных убеждений согласны в том, что соображения о технократической полезности и эффективности должны быть подчинены высшим интеллектуальным, духовным и нравственным целям общего образования. Во-вторых, эссенциалисты и перенниалисты сходятся в том, что проблема образования состоит в передаче и усвоении определенного количества материала изучаемых предметов, тех, которые соединяют в себе основы социально-культурного наследия. В-третьих, обе группы признавали кардинальную важность усилия, дисциплины и самоконтроля в учебном процессе в оппозицию самопотворствующему удовлетворению сиюминутнвх потребностей и мимолетных интересов. В-четвертых, консерваторы сходятся в одобрении идеи преемственности учебного плана: основания академического уровня либерального образования заложены в систематическом, спланированном и последовательном преподавании элементарных знаний и навыков, начиная с чтения, письма и математики в начальной школе и продолжаясь введением в основы школьных предметов на уровне средней школы.114

Несмотря на то, что между эссенциализмом и перенниализмом много общего, все же существуют важные различия, которые и делают их двумя различными педагогическими теориями. Эти различия были суммированны и кратко изложены Джорджем Кнеллером. Основной момент различия, по Кнеллеру, - это то, что эссенциализм не настолько всецело интеллектуален, как перенниализм. Эссенциализм меньше исследует так называемые вечные истины и больше нацелен на приспособление учеников к их физической и социальной среде.

Второе отличие между двумя этими направлениями состоит в том, что эссенциализм более склонен включать позитивные достижения прогрессивизма в педагогическую методику. Третья область различий состоит в различном их отношении к великому наследию прошлого. Перенниалисты уделяли гораздо больше внимания этим работам, считая их выражением универсальных и вечных достижений человечества. Эссенциалисты, с другой стороны, рассматривают великие труды прошлого как один из многих возможных источников изучения сегодняшних проблем.115

Четвертый момент, который не был рассмотрен Кнеллером, однако способный помочь читателю лучше понять различия между этими двумя теориями, состоит в том, что самые энергичные усилия перенниализма были традиционно направлены на высшее образование, в то время как действия эссенциалистов были преимущественно связаны с начальным и средним уровнями.

РЕКОНСТРУКЦИОНИЗМ

История возникновения

1930-е годы были десятилетием кризиса. Всемирная депрессия экономически искалечила капиталистические страны. В Европе и Азии начал поднимать голову тоталитаризм, а социальные беспорядки становились все более яркой чертой Америки. Некоторым современникам даже казалось, что демократия в Соединенных Штатах находится на смертном одре. Эти очевидцы отмечали, что депрессия 30-х годов выражалась не в недостатке пищи или материальных благ. Этого всего было множество. Эта депрессия была точно названа голодом среди изобилия. Проблема Америки заключалась больше в распространении товаров и продуктов питания, чем в их производстве. В начале 30-х бизнес-сектор был частично парализован, а политики оказались беспомощными перед лицом массовой экономической катострофы.

В этих условиях Джордж Каунтс разработал поразительный подход к образованию, произнеся несколько провокационных вещей, которые в 1932 году были опубликованы в печати под заголовком "Осмелиться ли школа создать новый социальный порядок?" Каунтс взывал к педагогам с тем, чтобы они оставили свою рабскую психологию с целью преднамеренного завоевания власти, а затем помогли бы создать новый социальный порядок, основанный на коллективной экономической системе и демократических политических принципах. Он призывал педагогов организовать такую систему во всей сфере образования, от детского сада до университета и использовать ее власть в интересах больших масс людей.116

Эта позиция представляла собой полное изменение традиционной роли школы от простой передатчицы культуры до лидирующего органа социальных реформ. 30-е годы стали свидетелями появления группы "Передовые мыслители", возникшей вокруг Каунтса и Харольда Рагга в Колледже Учителей Колумбийского Университета. Их идеи в основном представляли из себя развитие социальных аспектов прогрессивных идей Дьюи. Философской базой реконструкционизма является прагматизм.

В послевоенный период благодаря работам Теодора Брамелда произошел новый всплеск идей реконструкционизма. Одними из самых влиятельных его работ являются: "Образцы педагогической философии" (1950), "Вперед к обновленной философии образования" (1956), и "Образование как сила" (1965).

Принципы реконструкционизма

Мировое сообщество находится в состоянии кризиса, и современная цивилизация погибнет, если современные формы деятельности не будут изменены. Проблемы перенаселения, загрязнения окружающей среды, ограниченных природных ресурсов, глобальная неравномерность их распределения, ядерная экспансия, расизм, национализм, а также грубое и безответственное использование технологии угрожают нашему современному мировому порядку и уничтожат его, если только не будут предприняты меры по изменению ситуации в ближайшие сроки. Эти проблемы, отмечают реконструкционисты, сопряжены с трудностями, вызванными современным тоталитаризмом, утратой новым обществом ценностей гуманизма, и возросшим невежеством среди населения мира. Короче говоря, мир столкнулся лицом к лицу с экономическими, военными и социальными проблемами, не имеющими прецедента. Эти проблемы имеют такую значимость, что больше ими пренебрегать нельзя.

Единственным эффективным решением мировых проблем является создание планетарного мирового порядка. Так как эти проблемы актуальны в мировом масштабе, соответственным должно быть и их решение. Всеобщее сотрудничество всех стран - единственная надежда для растущего населения мира, живущего в мире, ограниченном временем своего существования и запасом невосстановимых природных ресурсов. Технологическая эра привела к мировой взаимозависимости и к мощному развитию науки. С другой стороны, мы страдаем от культурной отсталости в процессе приспособления к новому мировому порядку. Мы пытаемся жить в эпоху космического корабля с системой ценностей и политическим менталитетом, сформированным в эпоху кабриолетов.

Реконструкционисты утверждают, что человечество сейчас живет в таком мировом обществе, в котором технические возможности способны разделаться со всеми материальными нуждами всех людей. Такое "утопическое" общество возможно построить только тогда, когда интернациональное общество, находясь в условиях сотрудничества, перейдет от стадии озабоченности производством и борьбой за материальные блага к стадии, в которой потребности и интересы человека будут поставлены на первое место. В таком мире люди смогут стать более человечными а не замыкаться на самих себе.

Правильное образование может стать наибольшей действующей силой в реконструировании общественного порядка. Школы, которые выражают господствующие социальные ценности, утверждают реконструкционисты, способны лишь передавать социальные, экономические и политические пороки, которые в настоящее время тревожат человеческое общество. Задача переориентирования роли образования необходима, из-за того, что человечество сейчас находится на грани самоуничтожения.

Критики социального реконструкционизма считают, что Брамельд и его коллеги выражают слишком много уверенности в силе учителей и других педагогов, считая, что именно они действуют в качестве инструмента социальных перемен. Реконструкционисты отвечают, что существует только единственная альтернатива социальному преобразованию - это всемирный хаос и окончательное исчезновение человеческой цивилизации. По их мнению, либо образование станет инструментом, который помешает острой необходимости социальных перемен и, таким образом воспрепятствует переменам, либо оно будет использовано в качестве фактора положительного и правильного перехода общества в будущее.117

Реконструкционисты не считают, что школа в одиночку способна произвести социальные перемены. Однако они рассматривают школу в качестве фактора, который затрагивает жизнь всего общества, так как касается его детей в течение их наиболее впечатлительного периода жизни. Именно поэтому она может стать первоначальным механизмом проникновения в социальные проблемы и самым главным зачинщиком социальных перемен.

Методы преподавания должны базироваться на демократических принципах, в основе которых лежит природный интеллект большинства, направленный на признание наиболее действенных решений мировых проблем и на их непосредственное разрешение. Реконструкционисты, как и деятели других ответвлений прогрессивного движения, едины в своем взгляде на демократию, как наилучшую политическую систему. Поэтому так важно, чтобы демократические методы были использованы в классе: тем самым ученики приобретут возможность в последствии выбирать наилучшую из различных социальных, политических и экономических систем.

Брамельд использует термин "оправдываемое пристрастие" для описания позиции учителей относительно спорных учебных вопросов. Исповедуя такую позицию, учителя предлагают открытое повествование, которое либо согласуется, либо не согласуется с их собственной позицией. Они также представляют альтернативные позиции настолько беспристрастно, насколько это возможно. С другой стороны, учителя не должны скрывать своих убеждений. Они должны не только выражать, но и защищать свои пристрастия публично. Кроме этого, учителя должны прилагать все усилия, чтобы их взгляды были приняты наиболее многочисленным большинством. Похоже, реконструкционисты предполагают, что все это настолько очевидно, что большинство согласится не только с проблемами, но и с их предлагаемыми разрешениями, если только свободный и демократический диалог будет позволен. Некоторые ученые отмечали, что реконструкционизм во многом полагается на веру в рассудок и добрую волю человечества - в то, что некоторые назвали утопической верой.

Если школьное образование призвано сыграть роль в разрешении социальных проблем мирового кризиса, то школа должна учить для того, чтобы осуществить социальные перемены. "Учителя, - пишет Каунтс, - должны сознательно достигать власти, а затем одержать самую великую победу".118 Образование должно пробудить в учениках осознание социальных проблем и включить их в активную работу по их разрешению. Социальное сознание будет пробуждено тогда, когда ученики будут побуждаемы исследовать status quo, а также противоречивые вопросы религии, общества, экономики, политики и образования. Критическое исследование и обсуждение поможет ученикам увидеть несправедливость и неконструктивность многих аспектов современной системы. Это также поможет им создать альтернативы традиционной мудрости.

Такие социальные науки как антропология, экономика, социология, политология и психология оказывают помощь в формировании оснований учебного плана, которые реконструкционисты используют, чтобы определить наиболее противоречивые, конфликтные и несостоятельные области проблем. Роль образования заключается в том, чтобы раскрыть области проблем человеческой культуры и прийти к наиболее универсальному консенсусу по вопросу первоначальных целей, способных направлять человечество в процессе реконструирования мировой культуры. Идеальное мировое общество реконструкционизма должно быть "под контролем большинства людей, которые являются верховными вершителями своих собственных судеб".119

ФУТУРИЗМ ПО ОТНОШЕНИЮ К РЕКОНСТРУКЦИОНИЗМУ

В 1970 году Алвин Тоффлер, в ответ на молниеносно распространяющуюся эпидемию знаний и технологии, разработал новую систему теории образования, которую он изложил в своем бестселлере "Будущий шок". "То, что считается сегодня образованием, даже в наших лучших школах и колледжах, - утверждает Тоффлер -является безнадежным анахронизмом".120 Он отмечал, что школы по старинке работают по методикам и теориям индустриальной эру, тогда как уже общество вошло в период супериндустриализма. В результате школы обучают молодежь с опорой на прошлое, в то время, как она живет в мире, претерпевающем постоянные и быстрые изменения. Тоффлер отмечал, что

наши школы больше смотрят в спину умирающей системе, чем в лицо возникающему новому обществу. Они прилагают громадные усилия к тому, чтобы вывести "индустриального человека". Людей учат выживать в системе, которая умрет скорее, чем они в нее попадут.

Чтобы помочь избежать будущего шока, мы должны создать супериндустриальную систему образования. А чтобы сделать это, мы должны искать наши цели и методы не в прошлом, а в будущем.121

Тоффлер подчеркивал потребность в системе образования, способной "породить последовательные альтернативные образы будущего", чтобы ученики и учителя могли иметь то, на что направить свое внимание в педагогическом процессе.122 Ученики должны исследовать возможные, вероятные и предпочтительные варианты будущего, так как они изучают будущее человеческого общества, и получают знания и опыт, которые должны привести к светлому будущему.123

В начале 90-х годов Тоффлер все еще настаивал на футуристическом образовании, а также на пересмотре и переоформлении системы преподавания. Он рассматривал образование в свете новой информационной технологии.

Наша общественная система образования во многом устарела. Точно так же, как и в случае со средствами массовой информации, образование потребует распространения новых каналов и сильного увеличения программного разнообразия. Система большого выбора вынуждена будет заменить систему малого выбора, если школы будут готовить людей к достойной жизни, соответствующей новому обществу третьей волны, в котором экономическая продуктивность приобретает все большее значение.124

Футуристы, в отличии от реконструкционистов, не так настойчивы в том, что школы должны вызывать социальные перемены. Цель футуристов - помочь подготовить людей, способных реагировать на перемены и делать разумный выбор, так как человечество движется в будущее, которое имеет более, чем одну возможную форму. Для того, чтобы сделать это, футуристы, как и реконструкционисты, должны критически исследовать имеющийся социальный, политический и экономический порядок.

Харольд Шейн описал учебную программу футуристов. Она касается несправедливостей, противоречий и проблем существующего мирового порядка.125 Акценты учебного плана и виды педагогической деятельности, которые он предлагает, очень похожи на те, которые выдвигают реконструкционисты. Представляются одинаковыми и результаты обоих систем - развивать "предпочтительное будущее" через образование. С этой точки зрения футуризм можно рассматривать как расширенный и модифицированный реконструкционизм.

КРИТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА ПО ОТНОШЕНИЮ К РЕКОНСТРУКЦИОНИЗМУ

Педагогическое движение, тесно связанное с реконструкционизмом и менее тесно связанное с футуризмом, известно под названием критической педагогики. В добавок к своему реконструкционистскому наследию, критическая педагогика основывается на ряде идей некоторых других теоретических движений. Одно из них - школа социальной и политической мысли, известная как франкфуртская школа или критическая теория. Возникшая в Германии в 1930-х годах, франкфуртская школа объединила идеи социальной теории и философии, в целях прекращения всех форм господства путем трансформации общества. Критические теоретики приняли марксистскую критику капитализма и оставались преданными многим центральным положениям Просвещения.

Особенно сильное влияние на развитие критической педагогики оказала третья мировая образовательная программа освобождения и развития. Эта программа строится на революционной теории образования, которая призвана внести изменения в мировую культуру, в пользу здорового будущего путем обучения низших классов их политическим, социальным и экономическим правам и возможностям. "Педагогика униженных" (1970) Пауло Фрейра заняла центральное место в этом движении. Воистину революционная теория образования, эта педагогическая позиция тесно связана с различными движениями либерального богословия слаборазвитых государств и ущемленных меньшинств развитых стран.126 Фрейер оказал огромное влияние на критическую педагогику.

Другое сильное влияние на формирование критической педагогики оказали идеи постмодернизма. Их взгляды на субъективное знание и знание как силу сделали много для того, чтобы сформировать повестку дня критической педагогики. Вооруженной законами постмодернизма, ей не нужно большого воображения, чтобы увидеть, что для ее сторонников старыми врагами здорового образования являются теории, выдвинутые эссенциалистами, перенниалистами и бихевиористами.

"Критическая педагогика, утверждает Питер Мак Ларен, - фундаментально связана с пониманием взаимоотношений между властью и знанием". Понимание это важно потому, что учебная программа - это более, чем программа обучения, утверждают теоретики критической педагогики. "Более того, оно представляет введение в особенную форму жизни и служит для частичной подготовки учеников к позициям господства или подчинения в существующем обществе". Таким образом, учебная программа должна рассматриваться в качестве формы "культурной политики".127

Традиционной функцией школ было социальное воспроизведение, сохранение и воспроизведение социальных и экономических взаимоотношений и принципов, необходимых для подкрепления существующей экономической и классовой структуры. В духе реконструкционистов теоретики критической педагогики предлагают школе играть революционную роль. Школы должны вести к созданию более справедливого общества. Или, как говорит Мак Ларен, "традиция критической педагогики... представляет подход к обучению, призывающий дать учащимся свободу действий изменять мировой социальный порядок в интересах справедливости и равенства".128

Нейтральная школа, утверждают теоретики критической педагогики, - это разрушительны миф. Этот миф пренебрегает

социальной природой знаний и познания. Он пренебрегает тем фактом, что одна из самых важных задач власти в постсовременном мире состоит в том, чтобы определить значение знания и установить, какое знание является наиболее важным. Без критического подхода знание несет с собой угнетение цветного населения, бедных и женщин.129

Один из таких педагогических критиков, Генри Гирукс, полагает, что общество нуждается в "новых формах знания" и "новых пространствах, в которых знание может иметь место". Он отмечает, что

критическая педагогика, как культурная и политическая деятельность, указывает на необходимость начала борьбы за производство и создание системы знания в рамках более широкой попытки создания общественной категории граждан, которые будут претворять задачу власти в своей жизни и особенно в условиях производства и приобретения знаний.... Опорой данной концепции является такое образование, которое прививает ученикам знания, умения и привычки изучения истории таким образом, чтобы уметь пересматривать подлинность фактов в соответствии с интересами современных форм жизни, являющихся более демократическими и более справедливыми.130

Мультикультурализм

Мультикультурное образование заняло выгодную позицию в школах во второй половине двадцатого столетия. В то время, когда одни рассматривали мультикультурализм как осведомленность и оценку различных позиций, другие видели в нем революционную силу.

Только гораздо позже мультикультурализм объединился с идеями критической педагогики. Заголовок книги Кристин Слитер "Мультикультурное образование как социальная деятельность" делает эту связь очевиднее. Она утверждает, что мультикультурное образование должно быть "осознанно, как форма сопротивления господствующим методам обучения, и практически превосходству белых".131

Зпщитники мультикультурализма отмечают, что в прошлом меньшинство молчало, потому что группы, составляющие большинство, контролировали институты культурного производства, такие как школы, музеи, университеты и издательства. Группы, представляющие меньшинство, в прошлом общались в основном друг с другом. Но те времена прошли. Мультикультурализм - это воззвание к меньшинству говорить свободно, так, чтобы его голос стал частью всеобщего наследия. Кроме того, мультикультурное образование - это шаг в сторону исправления социальных, экономических и политических несправедливостей прошлого.

Феминизм

В некотором смысле образовательный феминизм также является предметом критической педагогики. В конце концов, женщины и все, что их касается никогда не имели равноправного голоса в обществе, где господствуют мужчины. Феминизм не только создал такие новшества в учебной программе, как женские дисциплины, но и увеличил количество женщин в системе образования.

Так как феминизм в образовании касается таких моментов, как представительство и власть, он также имеет более сложную и тонкую позицию своей стратегии. Некоторые защитники феминизма, например, утверждали, что опыт, ценности, ответственности и деятельность женщин, должны быть интегрированы в школьную программу. В подобном духе Нел Ноддингз в своем труде "Вызов заботе в школах" заявляет о необходимости перестройки образования на основе нравственной заботы, исходящей из женского материнского опыта и феминистского сознания.132 Короче говоря, защитники феминизма остро осознают роль межличностных взаимоотношений, эстетики и эмоций в процессе приобретения знаний в школе, а также хотят видеть эти идеи воплощенными в большую часть опыта образования.

БИХЕВИОРИЗМ

История возникновения

Огромной силой в образовании со середины двадцатого столетия был бихевиоризм. Бихевиоризм, с одной стороны - это чисто психологическая теория, но с другой стороны, он раздвинул границы традиционных психологических интересов и превратился во вполне самостоятельную теорию образования. Как подход к образованию, его приветствовали те "современные" индивиды, которые высоко ценят научную методологию и "объективность", а также исчезающий сектор делового общества, которое ценит видимые и немедленные результаты, эффективность и экономию.

Бихевиоризм имеет несколько идеологических корней. Один из них - это философский реализм. Как и положено реализму, бихевиоризм сосредоточен на законах природы. Человечество, с точки зрения бихевиористов, является частью природы, и в результате действует по законам природы. Реальность у бихевиористов зависит от человеческого сознания. Задачей бихевиоризма является рассмотрение живых организмов, включая людей, для того, чтобы раскрыть законы поведения. После того, как эти законы будут раскрыты, они обеспечат основу технологии поведения.

Вторым корнем бихевиоризма является позитивизм.133 В своем выступлении позитивисты должны были прийти к тому, что описывал Огюст Конт (1798-1857) в "позитивном" знании. Конт разделил историю человечества на три эпохи, каждая из которых характеризовалась определенным образом мышления. Самая примитивная эпоха - теологическая, в которой все вещи истолковывались в свете их отношений с духами и богами. Средний период - метафизический, в котором события объяснялись явлениями, причинами и внутренними принципами. Наивысший период - позитивный. На этой последней ступени люди не пытаются выйти за пределы фактов, доступных наблюдению и измерению. Конт пытался создать науку об обществе, и бихевиористы строили уже на его платформе. Они не признавали явления, чувства и внутренние причины, которые не могут быть измерены.134 Эмпирическое подтверждение является центральным в методологии бихевиоризма.

Третий исторический корень бихевиоризма - материализм. Материализм, сокращенный до своих основ, является теорией, которую фактически можно объяснить законами материи и движения. Он представляет открытое отвержение убеждений касательно ума, духа и сознания. Это, как они утверждают, рудименты донаучной эры.

Русский физиолог Иван Павлов (1849-1936) создал платформу бихевиористской психологии, благодаря своим исследованиям рефлекторной реакции. Павлов отмечал, что можно обусловить выделение слюны у собак звонком, если собаки предварительно натренированны ассоциировать звук звонка с подачей пищи.

Отец современного бихевиоризма Джон Уотсон (1878-1958), следуя примеру Павлова, утверждал, что поведение человека - это следствие условных рефлексов. Уотсон постулировал, что психология должна прекратить изучать мысли и чувства человека, а начала изучать то, что люди делают. Для Уотсона среда является первоначальным фактором, формирующим поведение. Он считал, что если среда ребенка может быть контролируема, то можно создать любого ребенка таким, каким требуется.

Наиболее влиятельным бихевиористом был Б. Ф. Скиннер. Работа Скиннера находилась в центре борьбы бихевиоризма в образовании в таких областях как, изменение поведения, обучающие машины и программное обучение. Одними из наиболее влиятельных работ Скиннера были: "Наука и человеческое поведение" (1953), "Вне свободы и чувства достоинства" (1971), и "Уолден два" (1948). Похоже, его утопический роман об обществе с управляемым поведением, "Уолден два" принес его идеям больше популярности, чем все остальные его труды.

Личность Скиннера стала эпицентром противостояния, потому что он отрекся от свободы и достоинства, которые традиционно приписывались людям, и казалось, пытался показать, что некоторые должны решать то, как жить остальным. Это, утверждают критики, послужило толчком для ужасного произведения Джорджа Оруэлла "1984". Скиннер, тем не менее, отмечает что наше поведение обусловлено средой, и что имеет больше смысла использовать законы поведения, чтобы выработать такое поведение людей, чтобы увеличить возможность человечества выжить в сложную техническую эпоху, чем позволить этим законам действовать вслепую.

Из этого краткого обзора основ бихевиоризма должно быть понятно, что он глубоко пронизан данными естественных наук. Бихевиористы надеются развивать "науку" человечества. "Бихевиоризм, - тем не менее отмечает Скиннер, - это не наука человеческого поведения, - это философия этой науки".135 Заявление Скинера выдвигает на передний план тот факт, что не существует наук без философского основания - основания, которое формирует и ограничивает их потенциальные открытия. По этому поводу важно заметить, что христианские учителя осмыслят основания любой из указанных выше теорий перед тем, как решаться применить эти теории в своей профессиональной практике.

Принципы бихевиоризма

Человеческие существа - это высокоразвитые животные, которые учатся тем же путем, что и все животные. Для бихевиористов человечество не стоит над природой и не находится вне ее. Люди не являются существами, которые могут иметь отношения со сверхъестественным Существом (Богом). Человечество является скорее частью природы. Согласно Скиннеру, "небольшая часть вселенной содержится внутри каждого из нас. Нет никакой причины полагать, что она имеет особенный физический статус из-за того, что там находится".136 Люди не имеют какого-либо особенного достоинства или свободы. Человек, безусловно, весьма сложный природный организм, однако он все-таки является частью животного царства. Бихевиоризм до мозга костей эволюционная теория, и эта позиция устанавливает рамки для изучения им психологии.

Задачей бихевиористической психологии является изучение законов поведения. Эти законы являются точно такими же и для животных. Ученый может, таким образом, открыть много законов человеческой природы, изучая поведение менее сложных существ, таких как крысы и голуби. Более того, ученые могут усовершенствовать техники обучения благодаря экспериментам над животными. Эти техники вполне могут быть применены по отношению к человеку.

Образование - это процесс техники поведения. С точки зрения бихевиоризма, люди запрограммированы средой на определенные действия. Они получают награду, когда их образ действий один, и получают наказание, когда он другой. Те действия, благодаря которым он получает награду, имеют тенденцию повторяться, в то время как те, которые получают наказание, имеют тенденцию гаситься. Процесс позитивной и негативной награды (подкрепления) формирует или программирует человека вести себя тем или иным образом. Следовательно, поведением можно управлять путем манипулирования подкреплениями среды. Задачей образования является создание определенных условий среды, которые способствуют желаемому поведению. Поэтому школа и другие учебные заведения рассматриваются в качестве институтов формирования культуры.

Скиннер и другие бихевиористы утверждают, что обуславливание средой и программирование всегда являлись частью обучения и воспитания. То, к чему они взывают - это более осознанное использование законов обучения для управления людьми, чтобы жизненный уровень и шансы выжить были увеличены.137

Роль учителя - создать эффективную для обучения среду. Скиннер и другие бихевиористы на протяжении многих лет настаивали на тщательном пересмотре школьной практики. Самой главной составляющей, отсутствующей во многих школах, утверждает Скиннер, является позитивное подкрепление. Традиционное образование имело тенденцию использовать отвратительные формы воспитания, такие как телесные наказания, брань, дополнительное домашнее задание, принудительный труд, лишение поощрений, контрольные работы, разработанные для того, чтобы выявить незнание учеников. В результате ученики, чтобы получить положительное подкрепление, должны были изучать методы, помогающие им избегать им неприятных ситуаций: они начинали мечтать становились агрессивными и, наконец, уходили из школы.

Скиннера заявил, что сама жизнь учит учеников, преподнося им последствия их действий. Задачей учителя является организация такой среды обучения, которая обеспечит положительное подкрепление желаемым действиям учеников. Неподкрепленные действия в контролируемой среде, с течением времени угаснут.

Харольд Озмон и Сэм Кравер описали методику изменения поведения в обычном классе следующим образом:

(1) Установить желаемый результат, какие нужно произвести изменения, и как он будет оцениваться; (2) создать предпочтительную среду путем устранения нежелательных раздражителей, которые могут осложнять обучение; (3) избрать соответствующие подкрепления для демонстрации желаемого поведения; (4) начать формировать желаемое поведение путем использования необходимых для него подкреплений; (5) стоит показать пример желаемого поведения, и сразу уменьшается количество необходимых подкреплений; (6) оценить результаты для дальнейшего развития.138

Из данного резюме можно увидеть, что цели поведения и соответствующее использование положительных подкреплений являются центральными для эффективной среды обучения в учении, предложенном бихевиористами. Чтобы помочь учителю в сложной задаче сохранения подкрепляющей среды, Скиннер и другие ученые разработали программные учебники и другие материалы, в которых учебный материал разбит на маленькие шаги для того, чтобы ученики получали положительное подкрепление, когда они заканчивают каждый шаг успешно. Подкрепление имеет место часто, потому что шаги, следующие один за другим в процессе обучения, настолько малы, насколько это возможно. Обучающие машины и компьютерное обучение одобряется бихевиористами, как способное помочь учителю организовать процесс последовательного обучения.

Эффективность, экономия, аккуратность и объективность являются центральными ценностными характеристиками в образовании. Эти ценности происходят как из философской ориентации бихевиоризма, так и из целей делового общества, с которым школа сосуществует в современной культуре. Техники бихевиоризма с большой долей успеха применялись в таких сферах бизнеса, как системный менеджмент, реклама и торговля. Это привело к сращиванию огромного сектора делового общества с бихевиористской психологией в понимании того, что школы и индивидуальные педагоги имеют на себе ответственность. Это движение имело целью зафиксировать ответственность за результаты обучения и за то, что дети изучают, и построить на ней дальнейшее обучение. Такое понимание стимулировало интерес в применении техник менеджмента и других направлений деловой сферы в школьном обучении.

Критики бихевиоризма отмечали, что его подход к образованию базируется на примитивном понимании процесса обучения и на ложной посылке, объединяющей обучение и манипуляции в образовании. Они полагают, что успех возможен только тогда, когда рекламные техники не будут применяться в обучении детей.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАРХИЗМ: АНТИШКОЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ

К 1970 году западный мир стал свидетелем продолжающихся около 2500 лет попыток реформ в образовании и особенно интенсивных попыток, продолжающихся 150 лет, благодаря которым школа стала доступной для масс. 1970 год стал свидетелем предложения, которое было шагом от простых реформ к революции в образовании. Это движение было начато публикацией: "Дешколинизированное общество" Ивана Иллича. Его подход к социальному устройству основывался на отвержении всякого рода заведений и учреждений. Мотивом его оппозиции было то, что учреждения монополизировали все услуги и возможности и установили косные и дорогие пути, которые единственно были способны удовлетворить основные человеческие потребности.

Иллич считал школьную систему основным врагом своего видения хорошей жизни, так как она учила молодежь смотреть на установленную систему образования как на идеал.

Таким образом ученика учат путать обучение с преподаванием, образование с переходом из класса в класс, профессиональную пригодность с дипломом, и возможность сказать что-то новое со скоростью. Его воображение учат принимать форму вместо содержания. Лечение путается с охраной здоровья, социальная работа с улучшением жизни общества, охрана полиции с безопасностью, военное равновесие с национальной безопасностью, мышиную возню с продуктивной работой.140

Предложение дешколинизации призывает к дезорганизации школы и отмене законов принудительного образования. Вместо них Иллич и его коллеги предлагают систему расписок и учительских субсидий, при помощи которых фонды образования будут направлены прямо к тем, кому они предназначены, и они сами решат то, как их расходовать при попытке приобрести часть образования в свою собственность.

Правильная система образования, по Илличу

должна иметь три цели: она должна обеспечивать всех, кто хочет учиться доступом к имеющимся в наличии источникам в любой момент их жизни; уполномочить всех, кто хочет поделиться тем, что он знает найти тех, кто хочет учиться у них; и, наконец, снабдить всех тех, кто желает представить свои труды обществу, чтобы дать их мыслям возможность стать известными.141

Чтобы помочь людям стать образованными в дешколинизированном обществе, Иллич предлагает то, что он называет четырьмя "учебными паутинами", или "сетками образования", которые помогут обучаемым найти контакт с обучающими, другими обучаемыми и средствами обучения. Он представляет эти сети в виде справочных служб по объектам образования, обмену опытом, поиску контактов, и справочных служб для учителей в широком смысле.142

Иллич и его коллеги рассматривают предложение дешколинизации в качестве ответа на общественные проблемы образования и социальную несправедливость. Критики данного предложения рассматривать его как замок из песка, а Иллича как мистика.

К 1990-м годам предложение дешколинизации не получило широкой популярности. Тем не менее, о нем было упомянуто в нашей дискуссии, так как оно все-таки представляет некую альтернативу и может быть в будущем сподобится воскреснуть.

КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Теории образования, обсуждаемые в этой главе, отличаются от философских учений, представленных с 3 по 5 главу, в том смысле, что эти теории были порождены проблемами образования в большей степени, чем чисто философскими изысканиями. Поэтому теоретики не говорили с нами на языке философии, хотя их теории были построены на метафизических, гносеологических и аксиологических воззрениях. Одна из функций изучения философии образования состоит в том, чтобы повысить уровень подготовки педагогов в сфере философских предпосылок теорий образования, и снабдить их концептуальными инструментами для того, чтобы развивать эти теории. Только через осознание философского смысла этих теорий христианские педагоги смогут сравнить их с христианским мировоззрением и будут в состоянии применить те аспекты из них, которые находятся в гармонии с христианством, и использовать их как строительный материал для развития христианской философии образования.

Современные теории образования изменили форму образования за последнее столетие. Она находится на таком теоретическом уровне, на котором ведется война за образования как в литературе, так и в школах. Эти теории породили многочисленные педагогические эксперименты и литературу, имеющие цель достичь как широкой, так и профессиональной аудитории.

В борьбе теоретиков центральной была прогрессивная позиция. Альфред Норт Уайтхед однажды заметил, что вся философия практически делится по своему отношению к Платону - философы либо равнялись, в некотором смысле, на Платона, либо восставали против него. Точно такое же заявление можно сделать относительно теорий образования. Прогрессивизм служил стимулом и катализатором для согласных и не согласных с его основными предположениями и педагогическими практиками. Этот катализатор дал возможность сформулировать современные теории в эру, когда педагогические диспуты проникли из одинокой академической сферы в общественную прессу. Основные моменты, с которыми столкнулись теоретики, приковали интерес и энтузиазм к педагогическим идеям, а также к экспериментированию среди многочисленных слоев читающей публики.

В этом резюме мы не будем анализировать каждую из этих теорий в свете христианского мировоззрения, поскольку кое-что из этого уже было сделано в критике философских корней, из которых эти теории выросли. Однако есть одно важное замечание, которое нужно сделать: с христианской точки зрения большинство теорий образования было построено на неадекватном видении человеческой природы и социального положения человечества. Бихевиорально-ориентированные теоретики рассматривали человека как высокоразвитое и эволюционирующее животное, в то время как во многих прогрессивно-гуманистических подходах человеческая природа виделась внутренне хорошей, если она будет раскрыта без чрезмерного вмешательства внешних сил. При этом не учитывалась извращенность человеческой природы, а также результаты падения и греха.

Большинство теорий утверждали, что человечество потенциально способно решить свои проблемы, если педагоги установят "соответственную" социальную и педагогическую среду. Натуралистические и антропоцентрические предпосылки бросили вызов христианскому мировоззрению, которое утверждает, что Бог, а не люди, решит проблемы этого мира.

Вероятно в корне этой проблемы лежит широко распространенная концепция, согласно которой настоящее состояние общества и человеческой природы нормально. В противовес этому христианская позиция утверждает, что настоящий мировой порядок и состояние необновленного (в христианских терминах) человека является ненормальным и имеет потребность в изменении и обновлении. Короче говоря, христианство считает, в отличие от большинства социальных теорий, что человечество не способно решить свои собственные проблемы, не зависимо от того, как сформирована педагогическая и социальная среда. Библия утверждает, что Бог вмешается в историю человечества во второй раз, чтобы спасти человечество от самого себя. Это откровение наряду с более общим взглядом на социальные проблемы и на состояние человеческой природы должно быть принято к сведению эволюционными теориями образования, а также в поиске пути развития христианской перспективы.

Вы, вероятно, заметили, что каждая из этих теорий имеет что сказать относительно трех вещей: человечества, образования и общества. Именно такое понимание, включая тот факт, что многие идеалы и практики этих теорий кореллируют с нашим повседневным опытом, сделало теории образования основными силами в происходящем диалоге об обучении и воспитании. Тем не менее, эти теории настолько правдивы, насколько правдивы их базовые позиции. Поэтому, если их предположения правильны, то они проливают свет на жизнеспособную практику христианского образования.

Частью задачи христианского педагога является развитие основ этих теорий в свете христианской философии, а также построение собственной педагогической теории, используя, где это необходимо, открытия философов и теоретиков образования. Данный вывод не означает полную адаптацию какой-либо теории, но скорее построение теории христианского образования на позициях христианской философии. В части 3 будет представлена одна из попыток решения этой задачи. Однако перед тем, как перейти к христианскому образованию, мы сначала рассмотрим уникальную роль аналитической философии в образовании.