Свобода во Христе - христианский проект

Вторник, 13 ноября 2018
10. ХРИСТИАНСКИЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ PDF Печать Email

 

Христианство основано на своеобразном и уникальном видении реальности, истины и ценности. Педагогическая форма, происходящая от этого мировоззрения, произрастает именно из этих фундаментальных убеждений. Христианское образование, то есть христианское на деле, а не на словах, должно рассматривать природу и потенциал учащегося, роль учителя, содержание учебного плана, методологические акценты и социальные функции школы в свете своей философской основы.

Настоящая глава не является ни исчерпывающим исследованием христианского образования, ни детальной разоаботкой методологических форм для практического применения. Ее целью является раскрытие ряда педагогических принципов, произрастающих из исходных посылок христианского мировоззрения. Эти принципы можно рассматривать как руководство для отбора и использования специфических методик и приемов для практического применения в рамках конкретного педагогического контекста.

Эта глава не стремится разделить различные педагогические роли, созданные в обществе. Объект ее внимания - школа, но, тем не менее, многое из того, что будет здесь сказано, можно рассматривать по отношению как к семье, так и к церкви, поскольку родители и церковь являются в определенном смысле такими же работниками, как и учителя. Семья, церковь и школа - все они имеют дело с теми же самыми детьми - детьми, которые имеют ту же самую природу и те же самые потребности, но только в разных ситуациях. И семья, и церковь имеют свой учебный план и педагогический стиль; и семья, и церковь, несомненно, имеют свои социальные функции, родственные функциям, учебному плану и педагогическому стилю школы. Поэтому родителям, служителям церкви и школьным учителям необходимо достигать большего понимания во взаимозависимой природе своих педагогических функций и развивать эффективные каналы взаимопризнательности и общения. Данное объединение между христианским учителем в школе и христианским учителем в семье и церкви является очень важным, потому что христианское образование является более широким понятием, чем христианское обучение. Семья, церковь и школа работают с наиболее ценными объектами на земле, детьми Божьими, и каждая из них основывается на общих для всех принципах.

ПРИРОДА УЧАЩЕГОСЯ И ЦЕЛЬ ХРИСТИАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"Сегодня, - пишет Г. С. Берковер, - больше, чем когда-либо, вопрос "Что такое человек?" является центром теологического и философского рассмотрения".211 Этот вопрос является также центром педагогической мысли. Учащиеся являются наиболее важными компонентами школы. Кто же эти учащиеся? Какова их сущностная природа, причина их бытия, их позитивные аспекты и негативные характеристики? Добры ли они, злы ли, или же нейтральны? Каковы их потребности и как следует школе относиться к ним? Ответы на эти вопросы формируют центральные пункты различных социальных и педагогических теорий. Как заметил Д. Элтон Трублад, "пока мы не уясним, что такое человек, не сможем ясно осознать все остальное".212

ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ПРИРОДА И ОБРАЗ БОЖИЙ

Рейнгольд Нибур отмечал, что основной характеристикой "христианского видения человека является то, что он понимается прежде всего скорее с точки зрения Бога, чем с точки зрения уникальности своих рациональных способностей или своего отношения к природе".213 Важным фактом относительно человеческого бытия с библейской позиции является то, что "Бог создал человека по своему образу и подобию" (Бытие, 1:27). Человечество состоит в исключительном взаимоотношении с Богом - Творцом. Именно в силу того, что человек был создан по подобию Господа, между людьми и животным миром лежит пропасть. Люди - не просто высокоразвитые двуногие существа. Они - личности, созданные по образу и подобию Бога, и, в результате, они являются участниками божественной природы. Любовь и рассудок есть вечные человеческие свойства, поскольку они являются частью характеристики Бога.

Человеческая уникальность вращается вокруг того факта, что Бог выделил человечество в процессе творения как единственное создание среди всех обитателей Земли, которые являются ответственными и подотчетными (Бытие,1:28). Человечество имело возложенное на него священное призвание распоряжаться Божьим творением. Только человечество действует как Божественный представитель, пророк и священник на земле. Людям была также предоставлена широкая возможность общаться как на мысленном, так и на вербальном уровнях, а также дана способность выходить за границы своего мира и своего собственного бытия как через сознание, так и через самосознание. Человеческие существа, говорит Библия, были созданы со способностью общаться и развивать личные взаимоотношения со своим создателем. Этот образ присутствует в каждой части личности. Человеческие существа были созданы по подобию Божьему ментально, духовно и физически. "Священное писание, - отмечает Берковер, - не дает оснований для того, чтобы думать, что только та или иная часть человека является отражением образа Божьего".214

В момент создания люди задумывались как существа любви, доброты, доверия, разума и праведности. Не нужно быть очень проницательным, чтобы увидеть, что люди не являются больше ни любящими, ни добрыми, ни ответственными, ни разумными, ни праведными. Как человеческое общество в целом, так и взаимоотношения между конкретными людьми насквозь изрешечены агрессией, враждой, жестокостью и эгоизмом.

Человечество изменилось, и это изменение является следствием грехопадения, описанного в третьей главе Бытия. Человечество отвергло Бога и избрало свой собственный путь. Как следствие этого, люди стали враждебны Богу и были отделены от Него (Бытие, 3:8-10), своих ближних (Бытие, 3:11,12), самих себя (Бытие, 3:13) и природного мира (Бытие, 3:17-19). Образ Божий был искажен во всех своих аспектах. Человечество избрало путь отделения от источника жизни; и, как следствие этого, стало смертным (Бытие, 2:17; 3:19).

В то же время необходимо отметить, что даже несмотря на то, что образ Божий был надломлен и существенно искажен, он все же не был разрушен (Бытие, 9;6; 1 Коринфянам, 11:7; Иакова, 3:9). Как отметил Джон Кальвин, "наследство" того образа, который продолжал существовать в человечестве после грехопадения, "все еще мерцает" в "дегенерирующей природе".215 Следовательно, несмотря на то, что люди покороблены и блуждают в потемках в результате грехопадения, они все еще остаются людьми. Они все еще имеют богоподобный потенциал и характеристики. Шеффер отметил, что "человеческие достижения демонстрируют то, что он совершенно не чурбан, хотя цели, к которым он часто стремится, показывают, насколько он далек от истины".216

Начиная со времени грехопадения внутри человеческой природы, как и в целом в мире, происходит великое противостояние между силами добра и зла. Люди разрываются между своим желанием добра и склонностью к злу, и они часто тянутся к добру, несмотря на то, что их природные склонности ведут их к выбору зла. Эту дилемму человечества невозможно понять в отрыве от проблемы грехопадения.

Человеческий потенциал добра и зла объясняется библейским откровением об исключительности положения человечества по отношению к Богу и утраты им этого положения. Люди живут сейчас в аномальном мире, в котором они отделены друг от друга и от Бога. Падшее человечество восстало против Творца. Человеческая природа влечет его занять место самого Бога и восстать против законов вселенной (Римлянам, 8:7). Его цель - стать независимым. К сожалению, восстание человечества и его желание быть своим собственным богом является источником его разрушения.

Сами по себе падшие люди не могут разрешить своего собственного безвыходного положения по причине обманчивости человеческой природы (Иеремия, 17:9). Наиболее иллюзорная часть нынешнего человеческого положения состоит в том, что оно не осознает своего невежества относительно своего истинного положения и своих безнадежных возможностей совершенствования. Библия представляет падших людей как мятежников, которые не в состоянии найти Бога - Творца в самих себе.

ВОССТАНОВЛЕНИЕ ОБРАЗА БОГА, ИСКУПЛЕНИЕ И ПРИМИРЯЮЩАЯ РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ

К счастью, заблудшее человечество не оставлено на произвол судьбы. Бог взял на себя инициативу помочь людям выйти из своей тьмы и возобновить и восстановить в них Его образ во всей его полноте (Колоссянам, 3:10). Это и есть та причина, по которой Христос пришел в этот мир. Первое обетование этого восстановления и примирения намеком дано уже в Бытии, 3:15, где Адаму и Еве было даровано первоначальное видение Спасителя. В более полном виде это обетование раскрывается в священных служениях Ветхого Завета. Во всей же своей полноте оно проявилось в воплощении Иисуса Христа, который пришел спасти падшее человечество от последствий греха (Иоанна, 3:16,17).

Деятельномть Христа легче всего рассмотреть в категориях расплаты и искупления. Его работа состояла в том, чтобы обратить вспять последствия грехопадения, сделав возможным для людей гармоничные отношения с Богом, с другими людьми, с самими собой и с природным творением.217

В свете этого две великие заповеди любви можно рассматривать как подчеркивание восстановления сломанных взаимоотношений между людьми и Богом с одной стороны, и людьми и их ближними с другой. Помимо этого, учение Христа о необходимости самопроверки, исповедания греха и уверенность в Его праведности можно рассматривать как средства возвращения людей к правильному видению самих себя. Эти восстановленные взаимоотношения сделают возможным в конце времен возвращение земли к ее райскому состоянию. Библия построена вокруг телеологического послания, которое указывает на время, когда человечество будет возвращено к гармонии со сферой природы (Исайя, 11:6-9). Если вход греха принес вражду и ухудшение в отношениях, то сущность Евангелия состоит в восстановлении этих взаимоотношений. Этот непрерывный процесс влечет за собой восстановление образа Бога в людях через содействие Священного Писания. Образование является одним из способов восстановляющих и примиряющих усилий Бога. Следовательно, это можно рассматривать как искупительную деятельность.

Природа, состояние и потребности учащегося составляют центральный пункт христианской философии образования и направляют педагогов к целям христианского образования. Всех учащихся можно рассматривать как личностей, которые имеют неограниченный потенциал, поскольку все они являются Божьими детьми. В то же время они являются людьми, чья величайшая потребность состоит в том, чтобы узнать Иисуса Христа как Господа и Спасителя. Искупительная, восстановительная и примиряющая цель христианского образования создает критерий для оценки всех других аспектов христианского образования, включая роль учителя, структуру учебного плана, надлежащие инструкторские методологии, а также причину обоснования христианской альтернативы публичному образованию.

Джим Вильгойт отмечает, что библейский "взгляд на человеческую природу не имеет параллелей в светских теориях образования и, следовательно, является главным препятствием тому, чтобы какая-либо из подобных теорий была принята им полностью".218 Элементы христианского подхода к образованию всегда должны разумно развиваться в свете человеческих потребностей и человеческого состояния. Мы вернемся к целям христианского образования в нашем исследовании работы учителя.

НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СООБРАЖЕНИЯ ОТНОСИТЕЛЬНО ПРИРОДЫ УЧАЩЕГОСЯ.

Помимо центрального положения образа Божьего в человечестве есть и некоторые другие моменты относительно учащегося, которые следует знать христианскому педагогу. Во-первых, Библия рассматривает людей как целостных личностей. Библия не изображает человеческих существ в дуалистическом или аморальном образе. Поэтому там отсутствует идеалистическая концепция раздельного существования тела и души, подобная той, что мы находим у Платона. Адам стал душою живою, когда Бог соединил вместе все части его тела с жизненной силой в момент создания (Бытие, 2:7). Библия говорит скорее о "бестелесных духах" (Иоанна, 5:28; 27; 1 Фессалоникийцам, 4:16,17; 1 Коринфянам, 15:51-54).

Целостная личность очень важна для Бога. Тело не важнее духа, или наоборот. В то же время, каждая из этих частей оказывает большое влияние на человеческую личность. Баланс меду духовными, социальными, физическими и ментальными аспектами личности - та цель, к которой стремится Библия: это хорошо показано в развитии Иисуса (Иакова, 2:52). Часть настоящей дилеммы человечества состоит в том, что со времени грехопадения люди страдают от недостатка здоровья как в каждом из указанных аспектов, так и в своих межличностных отношениях. В результате, одна из педагогических функций искупления состоит как раз в возвращении людям здоровья во всех отношениях. Следовательно, восстановление образа Божьего имеет социальное, духовное, ментальное и физическое направление в образовании.

Во-вторых, если личность является человеком в полном смысле этого слова, она должна контролировать себя скорее своим разумом, нежели своими животными страстями и склонностями. Имея в себе образ Божий, люди могут сделать вывод от причин к следствию и сделать ответственный выбор и принять духовные решения. Согласно Библии, люди обладают уникальной свободой выбора и, следовательно, могут принимать нравственные решения, используя свой разум, которому помогают откровение и руководство Святого Духа. Эта свобода выбора не является абсолютной в том смысле, что люди могут быть независимыми и жить без Бога. Нет, эта свобода уникальна в том смысле, что люди могут избрать Иисуса Христа как Господа и жить по Его принципам, или же избрать Сатану как хозяина и подчиниться закону греха и смерти (Римлянам, 6:12-23).

К. С. Льюис отмечает, что Бог сделал возможной свободную волю не для того, чтобы не страшиться опасности, а потому, что даже несмотря на то, что существует зло, существует также одна вещь, которая "делает возможной любовь, добро или радость".219 Поэтому люди, подвластные своим страстям или сексуальным желаниям, с библейской точки зрения, не являются людьми в полном смысле этого слова, поскольку в них не хватает Божественного начала. Люди - это гораздо больше, чем животные или машины, чья деятельность и чей выбор заранее предопределены. Однако, к сожалению, люди часто сами выбирают жизнь на уровне животного или машины.

В-третьих, христианский педагог должен ценить и уважать индивидуальность, уникальность и личное достоинство каждого человека. Жизнь Иисуса была постоянным уроком в отношении к индивидуальности и достоинства личности в Его взаимоотношениях как с Его учениками, так и со всем народом в целом. С другой стороны, менталитет фарисеев, саддукеев и даже учеников Иисуса был похож на "стадное чувство". Одна из проблем идеализма и романтизма состоит в том, что они затемняют личностную уникальность и индивидуальность.220 Настоящая христианская философия никогда не может утратить понимание важности человеческой индивидуальности, поскольку она стремится соотносить педагогический процесс именно с учеником.

Это определение отнюдь не означает того, что уважение к индивидуальности отрицает важность группы. В Послании к Коринфянам Павел, говоря о духовных дарах, поднимает ценность всего общества на ту же высоту, что и ценность каждой конкретной личности (1 Коринфянам, 12:12-31). Одним из пунктов его Послания было то, что лишь тогда тело (социальная группа) будет здорово, когда будут уважаться значение и уникальность членов всего общества. В этом содержится истина как для образовательных институтов, так и для церквей. С этой точки зрения классная комната является не вместилищем безграничного индивидуализма, а скорее таким местом, где уважение к индивидуальности рассматриваются в контексте уважения к группе.

В-четвертых, со времени грехопадения проблемы человеческой расы не изменились. С тех пор человечество является субъектом борьбы сил добра и зла. С момента вовлечения людей самих себя в грех на земле существуют как бы две расы: - те, кто все еще состоит в противоборстве с Богом и те, кто приняли Христа как Спасителя. Частные детали этого незавидного положения человечества время от времени меняются, но основные принципы великого противостояния между добром и злом остаются неизменными. Следовательно, и сегодня люди сталкиваются с теми же основными искушениями и сомнениями, которые вставали перед Моисеем и Павлом. Причина этого состоит в неизменной природе человеческих проблем: они не подвержены влиянию времени и пространства; тем самым подтверждается вечность священного писания. Ценность Библии в области образования определяется тем, что она обращается к сердцевине проблемы греха и ее разрешения - к тем вопросам, с которыми должны столкнуться все люди.

Учащихся, с христианской точки зрения, можно рассматривать как детей Божьих. Каждый из них является вместилищем образа Божьего и тем, за кого умер Христос. Следовательно, каждый имеет неопределенные и вечные способности. Достоинство каждого конкретного учащегося может быть определено только в свете той цены, которая была заплачена за его или ее возвращение на Голгофском кресте.

Христианский учитель, осознающий конфликт, имеющий место внутри каждого человеческого существа, понимает, что каждый учащийся является кандидатом в Царство Божие и, следовательно, заслуживает самого лучшего образования, какое только может быть предложено. Христианский педагог осознает также видимость внешнего поведения и способен проникнуть в самое сердце человеческих проблем - греха и отделенности от жизни и характера Бога. В самом полном смысле слова, христианское образование есть искупление и примирение. В результате, христианское образование во всех пунктах своей программы стремится к сбалансированному развитию социальных, духовных, ментальных и физических аспектов учащегося во всех видах его деятельности. Цель и задача христианского образования состоит в восстановлении образа Божия

в каждом учащемся и примирении учащихся с Богом, их товарищами, с самим собой и с природным миром.

РОЛЬ ХРИСТИАНСКОГО УЧИТЕЛЯ

Обучение - форма служения

Поскольку функцией христианского образования является примирение и восстановление первоначального образа Божия в учащихся, образование должно рассматриваться прежде всего как акт искупления. Если рассматривать образование в такой плоскости, то тогда роль учителя является духовной и пасторской в том смысле, что учитель является фактором этого примирения.

Новый Завет ясно определяет обучение как Божественное призвание (Ефесянам, 4:11; 1 Коринфянам, 12:28; Римлянам, 12:6-8).221 Далее, Священное писание не стремится разделить функции обучения и пасторства. Напротив, Апостол Павел писал Тимофею о том, что священник (пастор) должен быть "способным учителем" (1 Тимофею, 3:2). В Послании к Ефесянам Павел использовал греческие обороты, что свидетельствует образование том, что один и тот же человек может сочетать в себе как статус учителя, так и положение пастора. Он пишет: "и Он поставил одних Апостолами, других пророками, иных Евангелистами, иных пастырями и учителями" (Ефесянам, 4:11). Ф. Ф. Брюс, комментируя эти строки, отметил, что "два различные термина 'пасторы (пастыри) и учителя' обозначают один и тот же класс людей".222 С другой стороны, другие дары перечисляются отдельно. Значение этого момента состоит в том, что оба этих дара не следует отделять друг от друга, если они полноценно проявляют себя. Пасторы должны не только заботиться о душах своих овец; они должны наставлением и своим примером учить членов церкви как каждого в отдельности, так и всех вместе. Учителя, таким же образом, - не просто толкователи истины, но и люди, которые непрестанно заботятся о учениках, находящихся под их опекой. Таким образом, христианский учитель выполняет роль пастора.

Различие между ролями пасторов и учителей сегодня - следствие нынешнего разделения труда. В обществе двадцатого века христианского учителя можно рассматривать как пастора в условиях "школы", в то время, как пастор - это тот же учитель, но только в рамках более широкой религиозной общности". Следует, и даже необходимо осознать, что их функции, по сути, одни и те же, даже несмотря на то, что говоря современным языком, они отвечают за различные отделения "Божьего виноградника".

Наиболее ясное и полное взаимодействие дара учителя - пастора мы находим в служении Иисуса Христа. Один из терминов, которым Его чаще всего называли - "учитель". В греческом языке это слово звучит didaskalos, что точнее всего переводится как "учитель".223 Христа можно рассматривать как лучший пример обучения в смысле методологии и важности межличностных отношений.224 Изучение Евангелия с точки зрения Христа как учителя внесет огромный вклад в наши знания о том, как работать в классе. Более того, такое изучение приведет нас в прямое соприкосновение с целями и задачами христианского образования.

Христианский учитель как фактор примирения.

Первая цель христианского учителя. Особенно ярко важнейшая цель христианского образования показана в Евангелии от Луки. Пятнадцатая глава Луки, где записаны притчи о заблудших овцах, потерянной монете и блудном сыне, особенно хорошо подходит к роли христианского учителя. Учитель - это тот, кто стремится и пытается помочь тем, кто упал и опутан паутиной греха, как (1) овцы (те, кто знает, что они сбились с истинного пути, но не знают, как вернуться домой), (2) монета и старший сын (те, кто не имеет достаточно духовного чувства для того, чтобы осознать свою потерянность) или (3) как младший сын (те, кто знают, что они заблудились, знают, как вернуться домой, но не желают возвращаться домой до тех пор, пока они не преодолеют своей гордыни). Задача учителя - искать и находить заблудших "овец". В отношении опыта Закхея, Иисус провозгласил центральный принцип, подчеркивающий Его учительское служение: "Ибо Сын Человеческий пришел взыскать и спасти погибшее" (Луки, 19:10).

К этому можно добавить опыт Иисуса с неблагодарными и неприветливыми самаритянами, отказавшими ему в ночлеге, когда они узнали, что он идет в Иерусалим. Видя это, Иаков и Иоанн пришли в ярость из-за такой неблагодарности самаритян и просили разрешения Христа на разрушение селения виновников, вызвав огонь с неба. Ответ Иисуса был таким, что "Сын Человеческий пришел не губить души человеческие, а спасать" (Луки, 9:51-56).

Первую цель жизни Христа и христианского образования можно также найти в ключевом стихе Евангелии от Матфея, который провозглашает, что Мария родит Сына, который "спасет людей своих от грехов их" (Матфея, 1:21). Ту же мысль преподносит Иоанн, когда он говорит, что "так возлюбил Бог мир, что отдал Сына Своего единородного, дабы всякий, верующий в него, не погиб, но имел жизнь вечную. Ибо не послал Бог Сына Своего в мир, чтобы судить мир, но чтобы мир был спасен чрез Него" (Иоанна, 3:16;17).

Христианские учителя являются также факторами примирения. Они именно те люди, которые "взыскивают и спасают погибшее". Они стремятся работать в духе Христа, так что их ученики могут восстановить гармоничные отношения с Богом через жертву Иисуса, а также восстановить образ Божий.

Обучение - это намного больше, чем просто передача информации и наполнение студенческих голов определенными знаниями.225 Это больше, чем просто помощь им подготовиться который миру работы. Первая функция учителя состоит в том, чтобы относиться к Верховному Учителю таким образом, чтобы он или она стали проводниками Божьего плана искупления.

Эдвин Райн справедливо отметил, что большинство авторов в области философии образования, независимо от своей философской и религиозной направленности, "согласны в том, что проблема "греха и смерти", которая является проблемой человека, следуя паулинистической и реформистской протестантской теологии, не имеет отношения к вопросу о целях и процессе образования". Такая позиция, - отмечает он, - не может помочь произвести "неправильное воспитание и крах для личности и общества". Приняв во внимание положение падшего человечества, Райн называет "образование обращением". Герберт Уэлс, президент Охайо-Веслеанского университета в начале ХХ века, выдвинул похожий тезис, когда говорил о том, что "обращение своих студентов от греха к праведности является ...высшим достижением христианского колледжа".226 Это было сказано, конечно, по отношению к начальному и среднему образованию. Короче говоря, именно искупительная и примиряющая цель христианского образования делает это образование христианским.

Некоторые второстепенные задачи христианского обучения.    Исцеление отчуждения людей от Бога создает основу для исцеления и от других форм отчуждения и тем самым определяет второстепенные цели христианского образования. Мы неоднократно отмечали, что образование является частью Божьего плана примирения или искупления. Роль христианского образования состоит в том, чтобы помочь людям снова прийти к примирению с Богом, другими людьми, самими собой и природным миром.

Исходя из этого, центральным пунктом христианского обучения является исцеление сломанных взаимоотношений. Восстановление разорванных взаимоотношений между человеком и Богом, между человеком и другими людьми. Каждый человек сам готовит путь для успешного достижения второстепенных целей образования, таких как характер развития, приобретение знаний, подготовка к работе и развитие учащихся, которые нездоровы социально и физически.

Развитие христианского характера в учащихся является важнейшей задачей христианского педагога. С. Б. Иви сравнивал развитие характера с первой целью образования, когда он говорил, что "фундаментальная цель христианского образования состоит в том, чтобы привести человека ко Христу для спасения. Прежде, чем человек в Боге сможет стать совершенным, он должен совершенствоваться в Боге; без нового рождения человек в Боге состояться не может".227 Другими словами, истинный характер может развиться только в заново рожденном христианине. Характер, развивающийся вне этого опыта, может быть хорошим гуманизмом или хорошим фарисейством, но он не соответствует христианской модели.

Бог хочет использовать христианских педагогов через динамичную силу Святого Духа в воспроизводстве плодов Святого Духа - любви, радости, мира, долготерпения, благости, милосердия, веры, красоты, воздержания (Галатам, 5:22-24) - в жизни каждого учащегося. Бог желает учителям помогать учащимся быть больше похожим на Него и претворить важнейшие черты Его характера в своих жизнях. Учитель как ролевая модель является решающим фактором в сфере формирования характера.228

Другой второстепенной целью христианского образования, касающейся деятельности учителя, является развитие христианского сознания. Христианские педагоги обладают отнюдь не случайной информацией по поводу того, как помочь учащимся развивать христианский образ видения действительности и организовывать знания в рамках христианского мировоззрения. Джин Гаррик, отмечая второстепенную природу приобретения знания, писал о том, что "без нового рождения не может быть истинно христианского сознания, поскольку духовная истина постигается и применяется духовно" (1 Коринфянам, 2:1-16).229

Мы вернемся к обсуждению развития христианского сознания для более подробного исследования в том параграфе данной главы, который посвящен вопросам учебного плана; но прежде, чем оставить этот вопрос, нам нужно уяснить, что христианин никогда не рассматривает приобретение знания - даже христианского знания - как цель саму по себе. В приобретении знания и развитии христианского сознания христианские педагоги никогда не упускают из вида тот факт, что их высшей целью является как можно лучшее служение как Богу, так и своим ближним.

Другая второстепенная педагогическая цель включает помощь учащимся в изучении того, как развивать и поддерживать физическое здоровье и как сохранить здоровыми взаимоотношения с другими людьми. Цель здоровых взаимоотношений особенно тесно связана с концепцией образования как примирения. Библия довольно недвусмысленно подчеркивает тот факт, что человек не может по-настоящему любить Бога, не любя своего ближнего и не заботясь о нем. Оба эти вида любви не существуют один без другого. (Матфея, 22:36-40)

Наконец, последней второстепенной целью христианского образования является подготовка студентов к миру труда. Однако, профессиональная подготовка, подобно всем другим аспектам христианской жизни не может быть отделена от вопросов нового рождения, развития характера, развития христианского сознания, достижения физического благополучия и развития чувства социальной ответственности. Христианская жизнь - это единое целое, и каждый ее аспект взаимодействует с другим, а также со всей личностью в целом. Христианские учителя будут стараться создать своим ученикам возможность увидеть так называемые мирские профессии глазами личности, имеющей более широкое призвание - призвание служителя Божьего. Эта идея ведет нас к тому, что мы можем, наконец, поговорить о высшей и конечной цели христианского образования.

Высшая цель христианского обучения.    Жизнь Иисуса была одной из форм служения человечеству. Он пришел на нашу планету, чтобы отдать Самого Себя ради совершенствования других. Его последователи имели ту же функцию, и конечной целью (то есть, итоговым результатом) образования является подготовка учеников к этой задаче. Развивая эту мысль, Герберт Уэлс пришел к выводу, что "образование ради самого образования так же бессмысленно, как и искусство ради самого себя", истинная культура же состоит в как можно лучшем служении своим ближним, мудрый для невежественного и сильный для слабого"; это и есть высшая цель образования. "Христианский характер, - говорит он, - который не находит выражения в служении, едва ли соответствует этому имени".230

Рисунок 5 показывает, что обращение, развитие характера, приобретение зрелого христианского сознания и хорошего здоровья и профессиональная подготовка не являются целями сами по себе. Каждый из этих компонентов является скорее важным составляющим звеном в подготовке личности к служению ближним, поскольку Бог стремится исцелить вражду между людьми, возникшую в результате грехопадения. Сущность христианской любви и христоподобного характера состоит именно в служении людям.

Высшая цель или итоговый результат

Первичные

цели,

Вторичные

цели,

Служение Богу и

другим людям,

иные и

в будущем,

Приведшие молодых людей к спасительным взаимо-отношениям

с Иисусом Христом,

Формирование характера

Развитие христианского сознания

Развитие социальной ответственности

Развитие физического здоровья

Развитие (подготовка) к взрослой жизни

Учителям следует помогать своим ученикам осознавать то, что люди в целом уже имеют те или иные педагогические преимущества. Как часто слышим мы подобные заявления? "Общество должно обеспечить мне хорошую жизнь, потому что все свои годы я потратил на получение образования". "Я заслуживаю больше, чем просто хорошую жизнь, поскольку я получил хорошее воспитание". Даже те, кто называют себя христианами, часто делают - или по крайней мере подразумевают - такие высказывания. К сожалению, они выражают совершенно противоположное тому, что представляет из себя высшая цель христианства.

Использовать педагогические дары общества для самовозвеличивания совершенно аморально. Известный гуманист Джордж С. Каунтс писал о том,

что социальные обязательства, которые налагают преимущества среднего специального образования, в любом случае не должны упускаться из виду: мы слишком часто проповедуем денежную ценность среднего специального образования; мы слишком усиленно воспитываем убеждение в том, что эта подготовка дает определенные преимущества, поскольку она позволяет человеку продвигаться по служебной лестнице; слишком незаметно мы распространяем учение о том, что среднее специальное образование открывает широкую дорогу и эксплуатацию менее способных людей. Высшее образование предполагает высшую ответственность...; эту важную истину необходимо внушить каждому получающему эти преимущества. Служение обществу, а не свой личный успех, должно стать лейтмотивом средней специальной подготовки в любое время года.231

Если даже светский писатель Каунс так говорит образование этом, то преданный своей идее христианин должен видеть эту проблему даже более отчетливо.

Послание о притчи о дарах является величайшими природными дарованиями личности и величайшими возможностями для личностного развития, а также огромной ответственностью, которую несет человек, когда стремится отразить образ Христа, для того, чтобы преданно служить тем, кто имеет интеллект, дух, социальную, эмоциональную и физическую нужду. (Матфея, 25:14-26).

Христианский учитель несет ответственность не только за то, что учит социальному служению, но и за то, как конкретно его осуществить. В этом отношении очень полезным является вклад Глории Стронис, Дауга Блойберга и их коллег. Они предположили, что основной задачей христианских школ является "помощь учащимся в "развертывании" своих даров, данных Богом". Именно на этом пути они смогут найти свое место в служении людям.232

В заключение следует заострить наше внимание на том, что христианское служение является скорее ответом на любовь Бога, нежели альтруистическим гуманизмом, который все еще позволяет людям поздравлять самих себя со своей личной добротой. Христианская признательность Богу за спасение внушает нам мысль о том, чтобы стать проводником Божьей любви к другим людям в Его служении примирения.

В том смысле, в котором мы отметили на рисунке 5, развитие характера лежит в основании служения. В то же время и служение развивает характер (это показано двумя стрелками между развитием характера и служением). С этой точки зрения, мы можем представить себе оба этих компонента, работающими в тандеме и дополняющими друг друга. Уже стало трюизмом, что развитие характера не может происходить без служения.

Учителям следует стремиться внушить своим учащимся мысль о том, что христианское служение не является чем-то таким, что начинается только после получения образования. Наоборот, это скорее неотъемлемая часть христианской жизни со времени обращения. Обучение в церкви, семье и школе должно знакомить учащихся с возможностями служения людям как внутри, так и вне их круга общения.

ГЛАВЕНСТВО ОБУЧЕНИЯ

Обучение молодых людей является не только вспомогательным действием, но и одной из наиболее эффективных форм служения. Оно воздействует на все молодое поколение в его наиболее впечатлительном возрасте.233

Необходимо отметить, что все функции обучения и родительского воспитания являются наиболее важными и наиболее влиятельными.234 В этой связи Франк Габелейн писал, что ни одна из педагогических сил в обществе не может быть более влиятельной, чем семья. "Наиболее влиятельными учителями являются родители, осознают они это или нет". Он продолжает указывать на парадокс современной семьи, в которой досуга больше, чем когда-либо, но зато качество семейной жизни уступает всем предшествующим эпохам. Подобную мысль выразил Карл Циммерман, когда сказал, что "даже если бы не было атомной и водородной бомб, мы вынуждены признать тот факт, что ни одна цивилизация не выжила бы при условии дезинтеграции своей семьи".235

Наше общество, как христианское, так и нехристианское, должно осознать тот факт, что семья является важнейшим педагогическим институтом и что родители являются наиболее важными учителями. Следовательно, школа и церковь должны рассматриваться как вспомогательные педагогические факторы, чья роль состоит в том, чтобы всячески поддерживать работу семьи. Семья, церковь и школа, работающие вместе, могут разительным способом увеличить свое благотворное влияние на ребенка.

В рамках формальной школьной системы учитель является наиболее влиятельным педагогическим работником в смысле своего влияния на созревание молодых людей. Это именно учитель - а не надзиратель, начальник, специалист по учебному плану и советник - который находится именно в том месте, где встречаются мир взрослых и мир детей. Непедагогическая позиция, идеальный учебный план, новейшие педагогические инструменты и безупречная организационная пирамида - все это ничего не стоит по сравнению с нормальными человеческими взаимоотношениями в том месте, где учащиеся встречаются со школьными учителями.

К сожалению, решающая роль учителя не оценена западным обществом. Есть ли какая-либо другая группа взрослых, которая играет такую же весомую роль, общаясь с молодежью в течение тридцати часов в неделю на протяжении 180 дней в году? Причем любая другая позиция вне школы как правило рассматривается как поддержка. Действительно, в дальнейшем, исследуя сферу школьного образования, мы увидим, что оно занимает ведущее положение в обществе как в социальном, так и в финансовом отношении. В результате, огромная доля талантов созревает именно в школьных классах. И Петр Принцип236 здесь не первый.

Вся эта ситуация должна быть полностью изменена, и самые лучшие человеческие качества, которые только могут обеспечить общество и система образования, должны формироваться именно в том месте, где встречаются впечатлительное молодое поколение и представители взрослого мира. С этой точки зрения либо ответственный за учебный план чиновник, либо управляющий финансовыми делами могут "помогать" школе, где на учеников возлагается ответственность заботиться о Божьих детях. Следствием этой пересмотренной роли профессиональных ценностей является то, что наиболее значимой роль обучения является на первых ступенях школы, когда учащиеся наиболее впечатлительны и когда они развивают свое первоначальное (и часто продлевающееся потом) отношение к школе и обучению. Наиболее яркие (блестящие) таланты и наиболее подходящие педагогические условия должны быть созданы именно на начальном уровне.

Если мы реально задумаемся над сущностью процесса обучения, вероятно, можно будет избежать многих нынешних педагогических проблем. Центральное положение роли учителя в образовании не создает необходимости в администрировании. Роль руководителя должен играть учитель среди учителей, старший учитель, тот, кто действительно понимает и имеет успех в сфере педагогики. Такая личность должна встать высшее образование главе учителей и не касаться трудностей и проблем школьной жизни. Другие педагогические функции, которые мы часто относим в сферу педагогического администрирования, должны быть переданы в руки специалистов и профессионалов на периферии мира образования.237

Возможно, наилучшим способом разрушить эту потенциальную систему образования как фактор примирения и восстановления образа Божьего в учащихся является, во-первых, подрыв и нивелирование роли родителей, а затем, превращение обучения - особенно начального обучения - во второсортную профессиональную деятельность. Двумя этими приемами истинная функция образования может быть поставлена в безвыходное положение. Задача христианского образования состоит в том, чтобы оценить истинный потенциал обучения как мощную и решающую форму служения.

Оценка христианского учителя

Если учитель стоит в центре педагогического процесса, то верно также и то, что христианский учитель занимает центральную позицию в христианской школе. Имея это в виду, Габелейн писал о том, что "без христианских учителей не может быть христианского образования".238

Кто же такой христианский учитель? Какова оценка такого учителя? На эти вопросы не так легко ответить, как это может показаться, поскольку только Бог может читать самые сокровенные мысли людей, и поэтому забота о внутренних убеждениях и обязательствах является важным делом христианской веры. Однако, как было отмечено выше, внешний образ жизни еще не дает представления о том, во что на самом деле верят люди и каковы их высшие ценности.

Оценка христианского учителя может быть дана в тех категориях, которые мы использовали прежде в отношении сбалансированной природы каждого человека. С этой точки зрения важными критериями оценки христианского учителя являются его духовные, ментальные, социальные и физические характеристики.

Первой по степени важности оценкой христианского учителя является его духовность. Это верно, потому что сутью любой человеческой проблемы (точнее сказать, греха) является его духовная природа. Более того, "природный человек" страдает от формы духовной смерти (Бытие, 3) и его величайшей потребностью является духовное возрождение (Иоанна, 3:3,5). С. Б. Иви писал, что "только тот, кто стал новой тварью во Христе, может быть посредником в том, чтобы являть людям Божье милосердие или воспитывать людей в духе этого милосердия". В результате те, кто исполняют служение в христианском образовании,

должны сами вести жизнь во Христе, и Дух Божий должен пребывать в них. Христианское образование - это не просто человеческая деятельность, а одна из встреч людей с Богом во Христе. Те люди, которые родились заново и вырастают подобными той личности, которую они встретили, начинают новую жизнь во Христе.239

Таким образом, оценкой номер один для христианских учителей являются их личные спасительные взаимоотношения с Иисусом. Если их духовная жизнь находится в гармонии с открывшейся Божьей волей, они будут иметь глубокое уважение к Священному Писанию, и их повседневная жизнь будет лучшим примером, из которого учащиеся смогут извлечь неплохую пользу.

Христианские учителя также будут и учащимися, продолжающими свое интеллектуальное развитие. Их литературная оценка не меньше важна, чем другие их дубликаты общественного сектора. Напротив, поскольку их вдохновляют более глобальные цели и более возвышенные мотивы, они могут даже оставить свою профессию, и они будут, несомненно, стремиться подняться выше того минимума, который предписан аккредитованными агентствами. Христианские учителя будут способны как рассматривать, так и обсуждать содержание предмета своей специальности в рамках христианского мировоззрения. Они поведут своих учащихся сквозь узкую тропу своего исследовательского поля для того, чтобы стимулировать рождение и развитие творческой мысли в сфере их академической специальности к высшему значению человеческого существования. Литература и рассудок очень важны, даже несмотря на то, что они не являются самыми важными оценками христианского учителя.

Третья область развития, на которую следует посмотреть в отношении христианских педагогов, -- это их социальная оценка. Социальные взаимоотношения Христа с Его "учениками" в Евангелиях интересны и полезны для изучения. Христос не стремился изолировать Себя от тех, кого он учил. Он соединился с ними и вместе переживал все общественные события.

Такое социальное смешение не менее существенно сегодня. Одним из наиболее полезных подарков, который учитель может предложить своим ученикам, является дар компаньонства в работе и отдыхе. Очень важно суметь построить взаимоотношения вне класса, если учителя имеют успех внутри него. Личные взаимоотношения с учащимися приведут к взаимопониманию обеих сторон.

Некоторые социальные характеристики мы находим в жизни самого Христа, что особенно важно для учителей всех уровней. Среди них: тактичность, долготерпение, симпатия, эмпатия (участие в проблемах других людей), способность выражать чувство личной заботы о них, способность приобретать их уважение и доверие, стойкость, когда она нужна, гибкость, беспристрастность. В сфере социальных оценок учителя должны быть учащимися человеческой природы - как сами с собой, так и для других людей.

Четвертой сферой оценки учителя является его физическое состояние. Хорошее здоровье приносит христианским педагогам огромную пользу, поскольку их задача является очень утомительной. Без хорошего физического состояния почти невозможно поддерживать жизнерадостное настроение и удачно сочетать в себе отражение образа Христа. Следовательно, христианским педагогам следует стремиться сохранять физическое здоровье и жизненный баланс через следующие законы здоровья, которые Бог поставил в природном мире и открыл через Свое Слово.

Поэтому христианские учителя стремятся к постоянному совершенствованию своей личной оценки. Эту же цель они ставят и перед своими учениками - восстановление образа Божьего физически, ментально, духовно и социально. Этот баланс, который мы находим в жизни Христа, сформирует основу для их профессиональной деятельности.

Задача Учителя, в семье ли, в школе или в церкви, будет услышана, востребована и вознаграждена. Это очень специфическая работа, которая требует экстраординарного посвящения для своего завершения. С христианской точки зрения обучение можно рассматривать как искусство любить детей Божьих.

ОБСУЖДЕНИЕ УЧЕБНОГО ПЛАНА

Какое знание наиболее важно?

Одним из наиболее ярких и связных сочинений, когда-либо опубликованных на тему взаимоотношения философских убеждений с содержанием учебный план, было выпущено Г. Спенсером в 1854 году. "Какое знание наиболее важно?"240 было одновременно заголовком и центральным вопросом его исследования. Для Спенсера это был "вопрос вопросов" в сфере образования. "Прежде чем возникнет разумный учебный план, мы должны установить, какие предметы, необходимые для нас, следует включить в него, ... мы должны определить относительную ценность знаний".241

Стремясь ответить на этот вопрос, Спенсер классифицировал ведущие формы человеческой деятельности в иерархическом порядке, основанном на степени их важности. Он расположил их в порядке нисходящей последовательности:

1) формы деятельности, непосредственно направленные на самосохранение;

2) формы деятельности, опосредованно служащие самосохранению;

3) формы деятельности, необходимые для воспитания потомства;

4) формы деятельности, относящиеся к политическим и социальным отношениям;

5) формы деятельности, которые составляют досуг и посвящены вкусам и страстям.242

Его труд продолжает исследовать человеческую деятельность с позиций естественно-эволюционной теории и, в конечном итоге, дает недвусмысленный ответ на вопрос: "Какое знание наиболее важно? -- единственный ответ следующий - Наука. Это - решение всех вопросов". Объясняя свой ответ, Спенсер соотносит Науку (а в его широком толковании этого термина сюда входят как естественные и жизненные, так и социальные и практические науки) со своей пятичленной иерархией наиболее важных для жизни форм деятельности.243 Его ответ построен на принципе, согласно которому те формы деятельности, которые занимают периферийные слои нашей жизни, должны в соответствии с этим занимать крайние места и в учебном плане; в то время как те формы деятельности, которые являются наиболее важными в жизни, должны иметь наиболее важное положение в курсе обучения.244

Христиане, основывающие свои взгляды по Библии, будут вынуждены отклонить выводы Спенсера, которые построены на естественной метафизике и гносеологии, но они не должны упускать из виду саму постановку вопроса, раскрывающую метод его аргументации. Важно отметить то, что христиане осознают логическое обоснование учебного плана в своих учебных заведениях. Марк Ван Дорен отмечал, что "колледж ничего не значит без учебного плана, но еще хуже, когда он имеет бессмысленный учебный план".245

По Спенсеру, христианский педагог должен поставить следующий вопрос: "Какие предметы нам более всего необходимо знать?" Ответ на этот вопрос, как заметил Спенсер, непосредственно ведет нас к осознанию относительности ценности знания в учебном плане. Христианские педагоги могут изучать работу Спенсера и содержащуюся в ней методологию и тем самым внести существенный вклад в решение важной задачи развития учебного плана в свете этого своеобразного мировоззрения.

Подлинные и жизнеспособные учебные планы должны развиваться вне этих позиций и должны быть совместимы со своей собственной метафизической и гносеологической основой. Следовательно, различные философские подходы, несомненно, будут формировать различные учебные планы. Глубинное значение учебного плана в христианских школах состоит в том, что он не будет перестаиваться или адаптироваться под светский учебный план, функционирующий в обществе. Библейское христианство уникально. Следовательно, основа учебного плана в христианском образовании тоже будет исключительной.

Другой важный вопрос в отношении развития учебного плана состоит в нахождении такого образа, который содержал бы весь учебный план целиком. Альфред Норт Уайтхэд отметил, что программы учебного плана обычно страдают недостатком объединяющего принципа.

Вместо этого единства мы предлагаем детям алгебру, из которой ничего не следует; геометрию, из которой ничего не следует; науку, из которой ничего не следует; историю, из которой ничего не следует; пару языков, которые никогда не изучаются; и на последнем месте литература, самая скучная из всех предметов, представленная пьесами Шекспира, с филологическими заметками и кратким анализом сюжета и характера, которые необходимо заучить. Можно ли сказать о таком списке то, что он отражает жизнь и то, что эти предметы в сердцевине жизненного процесса? Лучшее, что можно сказать о нем, что это наспех составленная таблица определяет содержание. Здесь практически нет места таким вещам как размышление о сознании мира: Образ божества едва ли только промелькнет в сознании учащегося.246

Загадка этой проблемы состоит в том, что до сих пор не реализована потребность в некотором всеобщем образе, в котором различные предметы учебного плана были бы собраны вместе таким образом, что все они приобрели бы определенный смысл. Мы живем в мире, в котором цельное знание разделено на отдельные фрагменты до такой степени, что порой очень трудно увидеть, как наши сферы специальных знаний соотносятся с целым. Работа С. П. Сноу "Две культуры" имеет в этой связи огромное значение.247

Наш мир таков, что учителя-предметники потеряли способность общаться друг с другом в следствии того, что они утратили понимание того, как относится содержание их предмета с единой истинной. Дело осложняется еще и тем, что, например, экзистенциалисты и постмодернисты отрицают внешний смысл, а философы аналитики полагают, что поскольку мы не можем раскрыть значения терминов, нам следует продолжать работать над выработкой определений наших слов и очищении нашего синтаксиса.

Поиск смысла в учебном плане и в целом в педагогической практике является основным вопросом двадцатого века. Одни видят объединяющим центром классиков, в то время как другие - потребности общества, профессионализм или науку. Однако, ни один из этих подходов не является достаточно полным и их цели обычно скорее разделительные, нежели объединительные. Кажется, мы живем в шизофреничном мире, где многие говорят то, что не имеет никакого смысла, в то время как другие основывают свои научные исследования на общеизвестных постулатах. Современные светские люди отбросили христианство как объединяющую силу и имеют тенденцию концентрироваться споря на конкретных частях своих знаний, нежели на общем знании. В результате интеллектуальная фрагментация остается огромной проблемой в поиске того, какое же знание является наиболее важным.

Для христианских педагогов эта проблема состоит несколько в ином. Они знают, какое знание является наиболее важным, потому что они стоят на службе величайших потребностей человечества. Они знают, что Библия является космическим откровением, которое переходит пределы ограниченной человеческой сферы и что она не только показывает человеческое положение, но также является лекарством для этого положения. Кроме этого, они осознают, что любое предметное содержание обретает смысл только тогда, когда оно рассматривается в свете Библии. Проблема для христианских учителей состоит не в том, что бы найти образец знания в отношении к своему центру; их проблемой является использование того, что они знают.

Очень часто учебный план христианской школы представляет собой "смесь натуралистических идей с библейской истиной". Это приводит, заявляет Габелейн, к "схоластической шизофрении, в которой строго ортодоксальная теология причудливо уживается с преподаванием нерелигиозных предметов, что почти не отличается от светских учреждений".248 Этот вызов, противостоящий развитию учебного плана в христианской школе, требует смещения акцента внимания с частных деталей на такое положение, которое ясно и целеустремленно объединяет различные части знания в библейские рамки.

Единство истины

Основным постулатом, лежащим в основе христианского учебного плана, является тезис: "вся истина исходит от Бога".249 С библейской точки зрения Бог является Творцом всего. Следовательно, истина во всех сферах происходит от Него. Невозможность ясного понимания этого ведет многих к ложному разделению религиозных и светских людей. Эта дихотомия предполагает, что люди религиозные непременно будут жить с Богом, в то время, как светские люди будут отделены от Него. С этой точки зрения, изучение науки, истории и математики рассматривается, главным образом как светское знание, в то время как изучение религии, истории церкви и этики рассматривается как занятие религиозное.

Это не библейский взгляд. В Библии Бог рассматривается как Создатель всех объектов и образов науки и математики и как Руководитель исторических событий. В сущности, нет такой вещи, как "светские" аспекты учебного плана. Джон Генри Ньюман отмечал этот момент, когда писал о том, что "довольно легко" на уровне сознания "разделить Знание на человеческое и божественное, на светское и религиозное и допустить, что мы будем обращаться к одному, не интересуясь другим; но на практике это не возможно".250

Вся суть христианского учебного плана в отношении ли к природе, человечеству, обществу или искусству должна рассматриваться в рамках соответствия взаимоотношений с Иисусом Христом как Творцом и Спасителем. Конечно, далеко не вся истина раскрыта в Священном Писании. Например, в Библии не объясняется ядерная физика. Однако, это не означает того, что ядерная физика не связанна с природными законами Бога251 и что она не имеет того морального и этического влияния, какое имеет ее использование в жизнях людей. Христос был Создателем всех вещей-а не только тех, которые избрали люди для того, чтобы называться верующими (Иоанна, 1:1-3; Колоссянам 1:16).

Вся истина, если она действительно истина, является Божьей истиной, независимо от того, где она находится. В результате учебный план христианской школы следует рассматривать скорее как единое целое, нежели как фрагментарно и свободно связанный "набор" предметов.

Определив этот момент, образование сделает большой шаг по направлению к своей цели. Цель эта-создание такой атмосферы, в которой сможет развиваться "христианское сознание"-педагогическая ситуация, в которой молодых людей научат "по христиански" размышлять о любом аспекте действительности.252

Стратегическая роль Библии в учебном плане

Второй постулат, вытекающий из упомянутой единой истины состоит в следующем: Библия является основательным и контекстуальным документом во всех пунктах учебного плана христианской школы. Этот постулат непосредственно вытекает из библиоцентрической гносеологии откровения. В той мере, в какой специфические формы откровения являются основой христианской гносеологии, в такой же мере они должны быть также и основанием христианского учебного плана. Говоря о гносеологии, мы отмечали, что Библия не является исчерпывающим источником истины. Ясно, что большая часть истины лежит за пределами Библии, но необходимо отметить, что ни одна толика истины не может существовать за рамками библейской метафизической доктрины. "Педагогический авторитет Священного Писания, - пишет Артур Холмс, -помещает верующего в центральную точку изучения и тем самым объясняет то, как каждая вещь соотносится с Богом".253

Специфическое откровение не является цельным знанием, но оно создает образец для всей истины. Истина не рождается в споре, как это может показаться с точки зрения современного несовершенного состояния человеческого разума. Библия дает свод определенных рекомендаций, в рамках которого человек может корректировать и изменять свои суждения. С этой точки зрения откровение не является правилом, лежащим вне разума и человеческого понимания. Его функция состоит в том, что бы руководить и определять цель, смысл и направление человеческой деятельности и мысли.

Для христианства Библия в равной степени и основополагающа и контекстуальна. Это формирует определенную модель для размышления во всех областях. Этот ход мысли приводит многих христианских педагогов к тому, чтобы

рассматривать Библию в качестве объединяющего момента, в котором для контекстуальной интерпретации собирается вместе все знание. Библия является центром взаимодействия всего знания, потому что она обеспечивает единую позицию, исходящую от Бога, источника всякой истины.

Для людей, не чужих в области христианского образования, не секрет, что Библия часто не используется во всем своем потенциале в христианском учебном плане. Библия часто рассматривается как источник для определения состава учебного плана, который мы находим в "Департаменте религии" как учебное пособие по некоторым аспектам управления учащимися. Модель учебного плана, составленного на основании такого подхода, изображена на рисунке 6.

В этой модели библейское изучение или религия, как видно является одним из многих предметов - причем, конечно, важным предметом-но все же одним среди прочих. Более того, эта модель построена на широко принятом разделении между религиозными и светскими областями знаний. В лучшем случае, Библию можно рассматривать в этой модели как "первую среди равных". В худшем случае мы можем иметь то, что Гордон Кларк назвал "языческим образованием с шоколадным слоем христианства".254 Про такую утвердившуюся в сознании модель Габелейн писал, что существует

огромная разница между образованием, в котором имеют место религиозные упражнения и изучение Священного Писания, и образованием, в котором библейское христианство является матрицей всей программы или, говоря другими словами, устьем, куда втекает река преподавания и учения.255

В своей попытке откорректировать описанную выше проблему, некоторые христианские педагоги впали в другую крайность и сконструировали модель изображенную на рисунке 7. Эта модель стремится превратить Библию в целое, и, в результате опять проходят мимо цели, поскольку Библия никогда не претендует быть исчерпывающим источником истины. Она устанавливает ориентиры для изучения истории и науки и касается этих вопросов, но это не "учебник" для всех областей, которые необходимо понимать учащимся. Это "учебник" в науке спасения и просвещения, касающийся нашего аномального мира, но он никогда не объявляет себя компетентным авторитетом во всех сферах возможной истины.

Рис.6 Учебный план-модель: самозаполняемые области знаний.

БИБЛИЯ И РЕЛИГИЯ

Рис.7 Модель учебного плана: Библия как целое.

Третья модель может быть построена так, как это показано на рисунке 8. Эта модель предполагает то, что Библия и ее мировоззрение обеспечивает основу и контекст для всего человеческого знания, и что ее всеобщее значение входит в каждую область учебного плана и добавляет значимости каждому предмету. Такую модель Ричард Эдлин удачно назвал "проникающей функцией Библии". "Библия, -пишет он, - не глазированный неизменный гуманистический пирог. Это скорее растущий на дрожжах каравай, формирующий весь учебный план от его основы до проникновения его во всю школьную программу".256 Рисунок 8 показывает интегративную модель, в которой каждый предмет должен восприниматься в свете библейской точки зрения, если мы понимаем ее в самом полном ее значении.

Прерывистые линии на рисунке 8 символизируют то, что между различными предметами нет жесткого и строгого разделения. Деление предметов на светские и религиозные - не более, чем выдумка. Двунаправленные стрелки показывают не только то, что Библия помогает нам понять каждый предмет в учебном плане, но также и то, что изучение истории, науки и т.д. также проливает свет на Священное Писание. Бог открывает себя через Библию в специальном откровении и через природный мир в общем откровении. Мы можем осознать значение последнего только в свете первого, но в то же время оба они проливают свет друг на друга, поскольку вся истина имеет свой источник в Боге. Каждый предмет в учебном плане оказывает воздействие на все остальные, и все они приобретают свое истинное значение только в рамках библейского контекста.

Библейская точка зрения

И М Л Н Р

С А И А А

Т Т Т У З

О Е Е К Н

Р М Р А О

И А А Е

Я Т. Т.

Библейская точка зрения

Рис.8 Модель учебного плана: Библия как основа и контекст.

Изображении роли Библии в учебном плане

Теперь нам предстоит рассмотреть взаимодействие так называемого "светского" аспекта учебного плана с библейской точки зрения. Легче всего такой анализ осуществить на примере литературы. Изучение литературы занимает важное положение во всех школьных системах, потому что литература сталкивается и стремится найти ответы на самые существенные вопросы, озадачивающие людей. Она раскрывает основные человеческие желания, страсти и проблемы и является весомым вкладом в человеческий опыт. Помимо эстетического восприятия изучение литературы ведет к побуждающему развитию таких областей, как психология, философия, история и социология, а также дает изобилие фактов по таким вопросам, как человеческая природа, грех, смысл и цель человеческого существования.

Влияние изучения литературы все больше возрастает, поскольку она доставляет нам массу эмоциональных переживаний-то есть она проникает на наши аффективный и когнитивный (рассудочный) уровни одновременно. В самом полном смысле этого слова, литературное содержание является и философским и религиозным, потому что она имеет дело с философскими и религиозными вопросами, проблемами и ответами. Следовательно, изучение литературы занимает центральное место в учебном плане и, возможно, оно является одним из наиболее мощных педагогических средств для обучения религиозным ценностям.

В силу этого совпадения литературы и религии изучение литературы представляется хорошим примером для объединения христианской мысли и традиционного предмета в учебном плане. Главным вопросом изучения литературы в христианских школах является вопрос "Какой тип литературы следует изучать?" Основная задача в этом вопросе состоит не в том, чтобы выяснить, истинным или ложным является сам отбор материала, а в том, занимает ли конкретный материал реальное место в пространственно-временном существовании личности. Есть много реальных событий, которые описаны таким образом, что их изучение ведет к деградации; но, с другой стороны, Иисус иногда использовал вымышленные события с тем, чтобы преподать духовный урок (например, Луки,16:19-31). Критерий автора, видимо, вращается больше всего вокруг того каркаса, в котором изучается литературный раздел. Как критерий для изучения литературы в этом отношении очень показательны строки из Послания к Филиппийцам, 4:8.

Наконец, братия (мои), что только истинно, что честно, что справедливо, что чисто, что любезно, что достославно, что только добродетель и похвала, о том помышляйте.

Естественным вопросом при первом прочтении этого текста будет: "Что Библия подразумевает под "истинным", "честным" и т.д.? Например, как расценивать определенные части Ветхого Завета, содержащие до предела отвратительные истории и добавляющие такие детали о грехе, в которых, как кажется, совершенно нет необходимости для понимания самой истории?

Такой случай описан в Книге Судей, 19-21, содержание которой наполнено ужасной историей о сильнейших человеческих страстях, приводящих к сексуальной аморальности и массовому убийству. Или что можно сказать об истории Давида и Вирсавии, или о генеалогии в первой главе Евангелия от Матфея, которая перечисляет четырех женщин - причем трех из них с очень греховным прошлым о только одну, которая случайно оказалась язычницей? Почему выбраны именно Фамарь, Равва или Вирсавия вместо многих других добродетельных предков Господа? Интересно далее заметить, что Вирсавия даже не называется в первой главе Евангелия от Матфея. Она упоминается скорее как супруга Урия Хеттиянина. Этим приемом, в котором на первый взгляд совершенно нет необходимости, Матфей не только поднимает всю историю супружеской измены, но также описывает и историю убийства.

Можно задаться вопросом: если Библия является нашим литературным образцом, почему такие полные греха истории были включены в нее и даже порой превозносятся? Видимо, ответ на этот вопрос лежит в той плоскости, что Библия всегда помещает такие истории в контекст повествования и комментирования тех или иных событий для того, чтобы дать представление о человеческой природе, о последствиях греха и о борьбе между силами добра и зла. Подобные истории часто используются с целью показать, во-первых, деградацию, которая следует за греховной жизнью и, во-вторых, желание и способность Бога спасти человека. После прочтения генеалогии в первой главе Евангелия от Матфея в сознании человека должна возникнуть мысль именно о том, что Иисус пришел спасти людей Своих от грехов их (Матфея, 1:21). Этот текст является ключевым в Евангелии от Матфея. Он говорит о способности Бога спасать. Он показывает, кто является "Его людьми" - Равва, Фамарь, жена Урия Хеттеянина и Руфь Моавитянка. Через Христа Бог может спасти убийц, прелюдодеев, проституток и язычников - Он может спасти даже самого последнего негодяя.

Подобным образом Библия предлагает историю тяжкого греха Давида и Вирсавии не для того, чтобы пленить греховное сознание. Нет, скорее она излагает эту историю с трагическим исходом для того, чтобы показать, какое влияние имеет грех в жизни и смерти детей Давида. Помимо этого, все эти события в конечном итоге привели Давида к раскаянию (2 Царств, 11:1-18:33), исступленной молитве (Псалом, 51) и спасительной власти Бога.

В том же духе история Судей 19-21 дает описание греховной природы человечества, оставленной им самим. Важнейший урок книги Судей состоит в том, что люди по свой сути являются недобрыми, и что без руководства божественно утвержденных правительственных учреждений жизнь вскоре превратится в хаотичное существование (Судей, 21:25).

Ответственность учителя литературы в христианской школе заключается в помощи молодым учащимся читать критически, так, чтобы они могли осознавать то, что они читают, находящимся в контексте великого противостояния между силами добра и зла.257 Изучение литературы - это не просто свободное отклонение в сферу искусства. Т. С. Элиот отмечал, что те книги, которые мы читаем, формируют "всю нашу сущность... И даже если мы читаем литературу просто для удовольствия, 'развлечения' или 'эстетического наслаждения', это чтение никогда не является просто разновидностью какого-то из этих чувств: оно всегда формирует и определяет наше моральное и религиозное существование".258

Не существует такого понятия, как артистическая нейтральность. Те предметы в жизни, которые могут показаться нейтральными, в действительности вредны в том смысле, что их воздействие ложно, и они уводят нас от важных аксиологических вопросов жизни к конфликту между Христом и Сатаной. Все, что уводит нас в сторону от проблемы нашего состояния перед Богом и от поротивостояния с самими собой в свете Христа как Спасителя - все это является тактической победой сил зла. Функция изучения литературы в христианской школе состоит не в том, чтобы помочь нам заучить всех великих писателей прошлого и настоящего, а в том, чтобы помочь нам увидеть в их сочинениях принципиальнейшие вопросы великого противостояния с большей ясностью и чувствительностью.

Для христианских педагогов основной вопрос состоит не в том, насколько близко мы можем подойти к тому, что можно назвать предосудительным, а скорее в том, как отобрать самую лучшую литературу для того, чтобы достичь цели наших школ (восстановление Божьего образа в учащихся) в свете нашего метафизического, гносеологического и аксиологического основания.

Подводя итоги, отметим по крайней мере два основных момента относительно изложения и изучения литературы в христианской школе - отбор и интерпретация. Оба они крайне необходимы в нашем стремлении соединить религиозную позицию с частными аспектами учебного плана.

Интерпретационная функция изучения литературы традиционно имеет два варианта, изображенные схемами А и В на рисунке 9. Схема А представляет школьный подход, в котором основной акцент делается на литературное качество материала и в котором Библия или библейские идеи могут использоваться время от времени как второстепенные. С этой точки зрения литературу можно изучать так же, как и в нехристианских учреждениях, добавив при этом библейские украшения.

Рисунок В, с другой стороны, представляет изучение литературы в контексте библейского взгляда, а также общемировой и личной дилеммы человечества, о которой говорит Священное Писание. Таким образом, здесь литература рассматривается преимуществено с конкретных христианских позиций, включая состояние аномальности современного мира и деятельность Бога в этом мире. С этой позиции изучение литературы в христианском заведении может быть богаче, чем аналогичное изучение в нехристианских учебных заведениях, поскольку нехристианам мешает недостаток всеобъемлющего (в смысле понимания и интерпретации) библейского взгляда на грех и спасение. Это не означает того, что такие литературные элементы, как сюжет и стиль, совершенно не важны. Скорее наоборот: в рамках христианского контекста они являются наиболее существенными аспектами литературного изучения.

Рисунок 9. Контекстуальная роль библейской точки зрения

Вернувшись немного назад, вспомним, что в Филиппийцах, 4:8 имеется в виду под такими прилагательными, как "добродетельный", "истинный" и "честный" -- в контексте Библии как литературного произведения. Не те ли это самые проблемы человечества, лежащие в основе великого противостояния, показанного Богом. Рассказывая о христианской эстетике, мы отмечали, что те крайности, которые, с одной стороны, игнорируют зло, а с другой, прославляют его, не являются истинными и честными. В них нет места истинной концепции справедливости. Призванием христианского педагога является такой подход к изучению литературы, который ведет молодежь к тому, чтобы видеть человеческую действительность и мир такими, какие они есть на самом деле - греховными и страдающими, но не без надежды на избавительную благодать заботливого Бога.

Христианское образование должно помогать учащимся осознавать значение прочитанного для повседневной жизни. Функция изучения литературы в христианском заведении, -- пишет Вирджиния Грэйбил, -- состоит в том, чтобы помогать учащимся "думать" о тех или иных жизненных вопросах - их личности и цели, наличия добра и зла, справедливости и прощении, прекрасном и безобразном, сексуальности и духовности, амбициозности и смиренности, радости и страдании, чистоты и вины и т.д.259

К. С. Льюис в этой связи писал, что "одной из незначительных наград обращения является способность наконец увидеть реальный смысл всей литературы, на которой мы воспитывались".260 Важнейшее значение изучения литературы состоит не в том, чтобы набирать массу знаний, а в том, чтобы развивать искусство - способность критически размышлять и интерпретировать литературные произведения в рамках библейского мировоззрения.

Христианство и радикальная переориентация учебного плана

Мы потратили достаточно времени на обсуждение взаимодействия изучения литературы с христианским учебным планом для того, чтобы дать некоторое представление о том, что мы имеем в виду, когда утверждаем, что в христианском учебном плане Библия имеет основопологающие и контекстуальное значение. Мы можем взять любой другой предмет учебного плана и проделать ту же работу.

Самое главное из того, что должен осознать христианский педагог, состоит в том, что обучение любому предмету в христианской школе отнбдь не модификация подхода, используемого в нехристианской школе. Это скорее радикальная переориентация данного педмета в рамках философской методологии христианства. Следовательно история в христианской школе будет рассматриваться в свете библейского послания о том, что Бог стремится реализовать Свои цели в человеческих делах и о том что все события движутся к своему пророческому итогу. Библия рассматривается как книга, толкующая события между грехоподением Адама и вторым пришествием Иисуса Христа. Библия не рассматривается как всеохватывающая история, а скорее как отсчет времени, в центре которого-история спасения. Есть также точки пересечения всеобщей истории с Библией, если иметь в виду пророчества и данные археологии. Однако, христианский историк осознает, что эти специфические точки пересечения находятся в меньшенстве, и что основной функцией Библии в сфере изучения истории является создания контекста для понимания событий.

То же самое можно сказать о жизни, о естественных и социальных науках, физическом или аграрном образовании в учебном плане христианской школы. Библия создает каркас нашего несовершенного мира, в то время как отдельные дисциплины исследуют его по деталям. Библия рисует шаблон, который объясняет значение бессмысленных деталей, открытых учеными. С этой точки зрения Библия представляется централным пунктом взаимодействия всех наших знаний.

Габелейн, обсуждался вопрос развития взаимоотношений между христианскими концепциями и содержанием различных сфер изучения, указывает на то, что существуют некоторые необходимые предостережения в отношении интеграции учебного плана. Главной ловушкой, как он думает, является

опасность ложной интеграции через вынужденную взаимосвязь, которая на самом деле не присуща данному вопросу. Такая натяжка неестественной взаимосвязи, даже если она мотивирована христианским рвением, через оказания давления непременно приченит больше вреда, чем пользы. Эта интеграция отдельных предметов с истиной Божьей-не больше, чем подстроенное дело.

Таким образом, в данном случае необходимо более мягкий подход к этой проблеме и более ясное осознание тех границ, в которых мы работаем. Здесь очень полезным будет предложение Эмиля Бруннера. Говоря о том искажении, которое имет место в нашем размышлении о грехе, он утверждает, что самых больших размеров это искажение достигает в таких облостях, как теология, философия и литература, потому что они ближе других касаются отношений человека с Богом. Поэтому грехопадение сильнее всего затронуло именно эти области. Следовательно, именно они больше всего нуждаются в исправлении, и в их взаимодействии с христианством это исправление достигает своего высшего предела. Но по мере продвижения от гуманитарных дисциплин к наукам и математике мы увидим, что нарушение равновесия в следствии греха уменьшается почти до нуля. Поэтому христианский педагог, ведущий наиболее "объективные" предметы, особенно математику, не должен стремиться к таким детальным и систематическм взаимодействиям, какие могут эффективно осуществлять его коллеги в области психологии, литературы или истории.261

Габелейн не имеет в виду того, что такие предметы, как математика, не имеют точек соприкосновения с христианством; скорее, их просто меньше.262 Христианские педагоги будут использовать эти точки, но они не будут стремиться усиливать это взаимодействие неестественным способом.

В некотором смысле интеграция математики и естественных наук с христианскими убежданиями даже более важна, чем взаимодействие с христианством литературы и социальных наук. Этот аспект интеграции учебного плана важен потому, что некритическое восприятие приводит многих учащихся к таким выводам, которые претендуют быть "объективными", нейтральными и не иметь философских предпосылок относительно действительности или космологических вопросов. Напротив, изучение математики и "точных" наук целиком наполненно уклончивостью и притворством.

Математика, например, подобно христианству построена на не требующих доказательств постулатах. Кроме этого, принятие таких догм, как подчинение законам вселенной и обоснованность эмпирического наблюдения, является метафизическими и гносеологическими предпосылками, которые пронизывают всю науку, но в то же время отклоняются многими современными людьми как в западной так и в восточной культурах. Важно отметить, что эти предположения становятся очевидными для учащихся, потому что они часто принимаются как факты и скрыты для нормального учащегося, который находится в таком возрасте, что скорее принимает некритическую веру в науку и математику, нежели в Создателя научной и математической действительности. Эта интеграция более естесвенна на элементарном (первом), втором и третьем курсах колледжа, поскольку предметы на этих курсах обеспечивают интелектуальные условия для таких сложных дисциплин, как теоретическая механика и высшая математика.

Христианские учителя математики и науки будут также разумно использовать естественные точки интеграции между своими предметами и религиозными воззрениями. Математики, например, непременно будут иметь точки соприкосновения с христианской верой тогда, когда они имеют дело с такими областями, как неопределенность и количественное измерение во всех сферах повседневной жизни, от музыки до кристаллографии и астрономии. Мир математической точности-это мир Бога, и математики не могут выйти за рамки Божественной истины.263

Сбалансированный учебный план

Вне сферы интеграции специфического предметного материала в христианской школе лежит большая проблема такой интеграции учебного плана, которая обеспечила бы баланс для развития различных аспектов студентов, чтобы восстановить в них образ и подобие Божие, по которым были созданы первые люди. В параграфе о природе учащегося мы отмечали, что человечество в момент грехопадения в большой степени пережило разлом этого образа. Он был разрушен духовно, социально, ментально и физически. Мы увидели также, что образование является фактором искупления и восстановления, поскольку Богу угодно использовать человеческих учителей в целях возвращения падших людей к их исходному состоянию.

Следовательно, учебный план должен содействовать интеграционному балансу, который облегчит это восстановление. Учебный план не может опираться только на ментальную или любую другую свою часть. Он должен развивать всю личность целиком. Следовательно, физический, социальный и духовный аспекты личности должны рассматриваться в равной степени с ее ментальным аспектом. В христианской школе духовные и социальные аспекты должны получать развитие в той же мере, что и ментальное начало. Однако, к сожалению, физическим компонетом личности чаще всего пренебрегается.

Пренебрежение балансом между физическим и ментальным развитием происходит из далекого прошлого, в частности, из греческого идеализма. Греческая философская мысль принесла в западный мир образования антифилософский уклон, а также предубеждения против признания полезных профессий как объекта педагогических усилий. В первые века существования христианской церкви произошло слияние греческой мысли и христианства с некоторыми очень нехристианскими последствиями, которые стали традиционными в западном образовании.

Библейская позиция не анипрофессиональна. Иисус получил образование плотника, а состоятельный Савл (Павел) приобрел искусство изготовления палаток, даже несмотря на то, что в молодости ему казалось, что таким способом он не сможет зарабатывать себе на жизнь. Подобно этому, Библия не имеет ничего против физической подготовки. Бог создал природный мир и сказал, что это "очень хорошо" (Бытие, 1:31). Ни в одном месте ни Ветхого, ни Нового Заветов мы ничего не найдем об отделении тела от души. Напротив, здесь говорится о воскресении тела (Даниил, 12:2; 1 Фессалоникийцам, 4:13-18). Павел определенно отмечает, что тело - это действительно храм Божий и то, что люди делают своими телами, должно прославлять их Создателя (1 Кориняфнам, 6:19,20; 10:31).

Если люди вернут свою целостность, христианское образование не сможет пренебрегать балансом между физическим и ментальным. Современная наука хорошо освещает этот вопрос. Состояние физического тела очень важно для молодых хритиан, потому что тело является домом сознания, а ведь именно сознание отвечает за принятие духовных решений. Состояние каждой части тела непременно воздействует на весь организм. Люди - это целокупные существа, и учебный план христианской школы должен отражать их потребности и в соответствии с этим единством функционировать на пределе свой эффективности. Являясь частью этого сбалансированного целого, христианское образование должно выполнять свою роль в профессиональном развитии каждого человека.

Неформальный и недействительный учебный план

Педагогический опыт христианской школы, очевидно, шире, нежели содержание предметов в рамках формального учебного плана, преподаваемых учителями в обычных классах. Школа имеет также и неформальный учебный план, обладающий некоторым влиянием. Этот неформальный учебный план иногда соотносится с программой, составленной сверх учебного плана. К неформальной сфере относятся такие многочисленные организации и формы деятельности, как клубы, музыкальные группы, атлетика, трудовой десант, школьные публикации и т. д. Эти неформальные аспекты учебного плана христианской школы должны быть приведены в соответствие с целями данного заведения и соотнесены с христианским Священным Писанием так же, как и формальный учебный план, если школа не осуществляет разделения на своих учащихся, клиентуру и наблюдателей.

Поскольку все виды деятельности в христианской жизни управляются христианскими принципами, каждый аспект христианского образования должен соответствовать духу библейского послания. Никогда не наступит такое время, когда христиане смогут, или даже захотят освободиться от обязательств закона любви и управления Христа в своей жизни. Они никогда не попадут в такую ситуацию, когда смогут сказать: "Я выполнил свою долю христианства на эту неделю; и сейчас я могу расслабиться и побыть самим собой". Христианство провозглашает всецелое господство Святого Духа над личностью. Подобно этому христианская система образования всегда находится под контролем Христа и библейских принципов, которые интегрированы во все сферы деятельности. Именно поэтому результатами этой деятельности являются возвышение, восстановление и возрождение.

Христианская школа имеет две основные задачи в отношении неформального учебного плана - отбор форм деятельности и выработка критериев для осуществления этого отбора. Проблема отбора является основной в христианском образовании. Несомненно, что формы деятельности, присущие бесплатным средним школам, не подходят для христианского учебного заведения.

Принципы отбора программ, лежащих за пределами христианского учебного плана, находятся в Священном Писании. Одним из таких принципов был провозглашен Апостолом Павлом: "И все, что вы делаете словом или делом, все делайте во имя Господа Иисуса Христа, благодаря через Него Бога и Отца" (Колоссянам, 3:17). Это правило является довольно общим. Оно допускает все самое здоровое и полезное и отвергает только то, что не может преследовать цель прославления Христа и благодарения Бога.264 Габелейн отмечал, что верность и универсальность Библии как руководства в сфере сверхплановой христианской деятельности усугубляется тем фактом, что она дает скорее принципы отбора, нежели ограничительные правила.

Эта книга дает скорее принципы, нежели списки "ограничительных" советов - именно поэтому Библия никогда не устаревает. Она совершенно четко выражается против очевидных грехов, но в то же время с уважением говорит о спорных вопросах и о вещах, которые допустимы в одно время и запрещаются в другое, она не устанавливает жестких правил, а скорее дает неизменные принципы. Четырнадцатая глава послания к Римлянам хорошо иллюстрирует это.265

Задача как педагогов, так и учащихся в сфере неформального учебного плана состоит в искреннем исследовании Священного Писания, ответственности за руководящие принципы и дальнейшее их использование в процессе отбора и осуществления всех программ и форм деятельности в христианской школе. Такой подход будет обогащать неформальный учебный план и, в свою очередь, делать интереснее как нашу жизнь, так и жизнь школы, поскольку мы все ближе будем продвигаться к теории и практике интеграции всего того, что мы делаем в соответствии с посланием о спасении.

С христианской точки зрения, мы должны поступать так, чтобы в нашей повседневной жизненной программе не было бы ничего нейтрального. Все, что мы делаем, служит либо возрождению и восстановлению, либо отступлению и разрушению. Библия является высшим критерием, помогающим нам принять мудрые решения во всех областях христианского образования. Мы должны задаваться не вопросом "Является ли неверной та или иная форма деятельности?", а "Каково воздействие этой формы деятельности на христианский характер?". Сделает ли она своих участников более внимательными, вежливыми, полезными и великодушными по отношению к людям или сделает их более эгоцентричными и сварливыми? Приведет ли она к лучшим взаимоотношениям с Богом, другими людьми и мамими собой и нашим окружением или же она будет способствовать ухудшению этих отношений? Обеспечит ли она социальный, интеллектуальный, физический и духовный баланс в процессе воссоздания, или же она будет поощрять своих участников становиться односторонне- и чрезмерноразвитыми в той или иной конкретной области? Эти и другие вопросы являются центральными в нашей оценке как формальных, так и неформальных аспектов учебного плана христианской школы и христианской жизни.

За рамками формального и неформального аспектов учебного плана лежит то, что Роберт Пазмино и Мария Харрис назвали недействительным учебным планом. Как говорит Харрис, недействительный учебный план - это "то, что не вошло" в школьную программу. Это довольно важно, отмечает она, потому что

игнорирование или недостаток чего-либо не являются нейтральными. Это нарушает баланс возможностей выбора, алььтернатив, из которых мы можем выбирать, или перспектив, которые помогают нам смотреть вперед. Недействительный учебный план включает в себя неучебные сферы (такие, как содержание, темы, точки зрения) и неиспользуемые процедуры (искусство, игра, критический анализ). Подразумеваемый (неформальный) учебный план, напротив, не упускает из вида подобные сферы и процедуры. Он просто не обращает на них внимание. Он существует, используется в конкретной ситуации, но остается незамеченным.266

Недействительный учебный план важен, потому что он существенно влияет на всю программу образования. Это так, даже несмотря на то, что многие педагоги, исходя из своих целей и всей своей философии образования, пренебрегают им, избегают его, не понимая его значения. В христианской программе образования все должно преподаваться на разумных началах.

Замечание о ценностях образования

Как видно, в настоящей главе мы уделили большое количество времени открытому обсуждению познавательных аспектов учебного плана. Даже несмотря на то, что эмоциональная сфера ценностей подразумевалась в этой дискуссии и пронизывала ее, необходимо вынести вопрос ценностей и нравственного образования на повестку дня нашего размышления. В конце концов, весь педагогический опыт так или иначе несет ценностную нагрузку. Как отмечал Артур Холмс, "образование вынуждено осуществлять передачу ценностей".267

Несмотря на то, что позиция Холмса должна быть очевидна для христиан, слишком часто про нее забывают. Позитивистская культура, которая сделала так много в формировании мышления людей двадцатого столетия, утвердила ту идею, что образование является ценностно свободным. Основываясь на позитивистской платформе, адвокаты движения за очищение ценностей релятивизировали ценности, то есть сделали их относительными, в то время, как такие теоретики, как Лоуренс Колберг, гуманизировали их. Результатом этого стал этический релятивизм, который идет вразрез с самой сердцевиной библейского учения.

Когда современная культура утратила понятие Бога, которай "где-то там", она также потеряла идею того, что существуют универсальные ценности, связывающие время, людей и культуры. Рональд Нэш прав, когда он утверждает, что "кризис образования в Америке - не только кризис сознания", но также и кризис "сердца", то есть кризис ценностей.268

Христианские педагоги должны постоянно держать в сознании как важную природу нравственного образования, так и атмосферу этического релятивизма, в которой существуют школы в начале двадцать первого века. Было бы довольно плохо, если учащиеся имели бы дело только с так называемыми нейтральными аксиологическими концепциями. Но ведь помимо них они ежедневно сталкиваются со средствами массовой информации, которые слишком часто имеют такие аксиологические ориентиры, которые лежат далеко за нейтральными пределами и являются нехристианскими и даже антихристианскими.

Христианские педагоги не одиноки в своем видении необходимости переоценки ценностей. Например, многие критические педагоги, последователи Паоло Фрире, говорят о необходимости как критического осмысления ценностей, так и воздействия на это осмысление. Но христианские педагоги, действующие согласно библейским принципам, имеют стратегическое преимущество перед представителями гуманистической ориентации в том смысле, что они имеют гносеологическую и метафизическую основу под своей системой ценностей, которая не подходит для других. Как пишет Пазмино,

христианский педагог может предложить более высокие ценности, потому что он может ответить на такие вопросы, как: Кто такие люди и какова их высшая цель в жизни? В чем смысл и цель человеческой деятельности? Что или, скорее, кто такой Бог? На эти вопросы он может ответить с убежденностью и определенность., которые невозможны без богооткровенной веры.269

Пазмино указывает также на существование иерархии ценностей, основанной на духовных ценностях, обеспечивающих условия для возможности выбора ценностей в таких областях, как этика, эстетика, а также в сферах науки, политики и техники.270 Основываясь на этом, христианские педагоги должны целеустремленно развивать философские и нефилософские учебные планы в свете библейских ценностей. Библейская система ценностей стоит в самом центре христианского образования.

Ценности, преподаваемые в основанной на Библии школьной системе, соотносятся не только с индивидуальной оценкой личности, но также отражает все общественное сознание. Иногда христианские школы критически рассматривают такие вопросы, как способ использования правительственной власти, мотивацию большого бизнеса и труда, основанную на своем интересе, а также положение состоятельных и бедных. В духе ветхозаветных пророков, христианское образование будет поднимать важнейшие вопросы, касающиеся социальной справедливости в несправедливом мире, поскольку библейская система ценностей в равной степени направлена как на внешний, так и на внутренний мир верующих.271

Утверждение христианского взгляда

Если центральное место в христианской школе займет какой-нибудь из видов деятельности, а не Христос, мы можем быть уверены, согласно как Первой важнейшей заповеди, так и Десяти заповедям (Матфея, 22:37; Исход, 20:3), что мы утратим нашу христианскую позицию. Апостол Павел указывал, что некоторые вещи являются законными, но они бесполезны для христианского роста (1 Коринфянам, 10:23). Как в формальном, так и в неформальном учебном плане будет уместным ставить проблемы, которые утрачивают свою целостность.

Фрэнсис Шэффер, говоря об этом, имел в виду личную жизнь человека, но принцип этот распространяется также и на христианские школы и колледжи.

Существует множество моментов ложного мира и интеграции, и их довольно легко определить. Развлечение - один из них. Понимаем ли мы, что даже правильное развлечение может быть безнравственным и разрушительным делом, если рассмотреть его с позиций Бога? Есть такое безобидное занятие, как спорт. Многие виды спорта прекрасны, но если спорт становится для меня центром вселенной, и вся моя жизнь начинает вращаться именно вокруг этого, тогда спорт разрушителен.272

Продолжая свою мысль, он утверждает, что и интеллектуальная деятельность может принести ложные плоды. Даже исследование верной доктрины и единой теологии может стать игрой, которая закроет нам дорогу к Богу.273 Единственной объединяющей силой личности христианина и христианской школы является Иисус Христос.

Рассмотрев христианский учебный план во всей его целостности, мы ни на минуту не должны забывать о великом противостоянии между силами добра и властью зла в рамках нашей метафизики, гносеологии и аксиологии, а также в нашей личной жизни. Этот конфликт между Христом и Сатаной также очевиден и в учебном плане. В определенном смысле, христианская школа является полем битвы, на котором легионы Сатаны бросили вызов силам Христа. Конечный исход, по большому счету, будет зависеть от той позиции, которая будет господствовать в христианской школе. Если наши школы будут истинно христианскими, тогда библейский взгляд должен стать основанием и окружением всего того, что там происходит.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ СООБРАЖЕНИЯ

Важнейшим определяющим фактором преподавания и изучения методологии любой философской позиции являются цели этого философского направления и гносеолого-метафизический каркас, в рамках которого излагаются эти цели. В первая части настоящей работы было отмечено, что некоторые из направлений современной философии образования помещали в центр своей системы чтение, лекции и другие формы символического манипулирования, покольку их целью была передача когнитивного знания. С другой стороны, все больше современных направлений философии образования делают акцент на экспериментальных формах методологии, которые позволяют учащимся через свой личный опыт получать информацию "из первых рук" как в отношении самих себя, так и в отношении своего окружения.

Цели христианского образования лежат вне области аккумулирования когнитивного знания, самопознания и успешного копирования окружения. Христианское образование, безусловно, включает эти аспекты обучения, но кроме этого оно имеет далеко идущие цели примирения падших людей с Богом и друг с другом, а также восстановление в них образа Божия. Методологические формы, используемые христианским педагогом, должны иметь своей основой именно эти важнейшие цели.

Совершенно не обязательно, что раз христианство является уникальной религией и Иисус Христос -- уникальной личностью, христианские педагоги будут использовать какие-то свои, уникальные и оригинальные способы обучения. Христианские педагоги, вне сомнения, будут использовать многие, если не все, из тех методов, что и другие педагоги. Однако, они будут отбирать и превозносить только те методологические формы, которые наилучшим способом помогут им сформировать в своих учениках христианский характер.

Образование, размышление и самоконтроль

Центральным пуктом в развитии христианского характера является осознание того, что человеческие существа являются не просто высокоразвитыми животными, которые действуют только на рефлексивном уровне и поведение которых определяется стимулирующим воздействием окружающей среды.274 Библейская картина состоит в том, что люди были созданы по образу и подобию Божьему и имеют, даже в своем падшем состоянии, способность размышлять рефлективно.

В силу того, что люди наделены редфективным мышлением, они могут принимать важные решения в отношении источников своих собственных поступков и судеб. Учащихся в христианской школе нужно учить не просто отвечать на сигналы окружающей среды, но прежде всего думать самостоятельно. Как отмечалось в первом разделе этой книги, люди тем отличаются от животных, что последние подвержены тренировке, в то время как первые - обучению. Конечно, в процессе обучения человека существует ряд аспектов тренировки. Однако, эти фазы тренировки имеют место главным образом тогда, когда человек еще очень молод или интеллектуально неполноценен. Идеалом же педагогики является насколько можно быстрое продвижение от процесса тренировки к более рефлективному педагогическому процессу по отношению к каждому конкретному учащемуся.

Сущность христианского образования состоит в том, чтобы научить учащихся думать самостоятельно, а не просто отвечать на слово или желание той или иной авторитетной личности. Это необходимо в отношении как интеллектуального, так и нравственного развития. Самоконтроль, а не контроль, навязанный извне, является центральным пунктом христианского образования и христианской дисциплины. Людей следует воспитывать так, чтобы они умели принимать свои собственные решения и были ответственны за них без постоянного уговаривания, направления или давления со стороны сильной власти. Когда же эта цель достигнута и способность думать и действовать в соответствии с этой установкой реализована, люди достигают моральной зрелости. Они перестают находиться под контролем других людей и теперь начинают принимать свои собственные нравственные решения по отношению как к Богу, так и к другим людям.

Если цель христианского образования состоит в восстановлении образа Божьего в падшем человечестве, то целью христианской дисциплины является - и в сознании, и в поведении - скорее самоконтроль, нежели контроль со стороны других людей. Богу не нужно развитие автоматов в большей степени, чем автоматов является Он Сам. Ему нужны скорее развитые человеческие существа, которые преданы Ему, поскольку они видят красоту Его пути и, следовательно, сознательно избрали подчинение своей воли Его воле. Они познали этот мир, сделали выводы о своих жизненных путях и осознанно избрали ответ на его любовь.

Единственно возможная модель для иллюстрации отношений внешнего управления к внутреннему контролю показана на рисунке 10. Эта модель275 отражает в общем виде взаимоотношения между внутренним и внешним контролем, а также процесс разрушения родственных отношений, который является целью христианского образования. Самоконтроль - вот та цель, к которой нужно стремиться. Молодые люди, оставив посредническое руководство родителей и педагогов, будут способны жить христианской жизнью, поскольку они воспримут принципы, взаимоотношения и ценности христианства.

Внешний контроль и аспекты тренировки

Точка моральной зрелости(самоконтроль)

Линия нравственного развития

Точка, в котрой человек начинает думать

Внутренний контроль и аспекты образования

Физиологический возраст

Рисунок 10. Модель развития дисциплины

Данная дискуссия о самоконтроле и о том, как он соотносится с восстановлением образа Божьего, имеет серьезное значение для отбора соответствующих методологических основ для христианской школы. Эта концепция должна действовать для христианских педагогов как схема отбора ученической и преподавательской стратегии для их классных комнат. Они, очевидно, желают использовать эти методологические основы, которые будут способствовать целям христианского образования, поскольку они стремятся развивать тех, кого Харро Ван Бруммелен назвал "ответственными учениками".276

От сознания к ответственному действию

От имевшего место выше обсуждения недалеко отстоит тот факт, что христианское сознание не является просто пассивным. Мы уже отмечали в нашем исследовании гносеологии, что христианское сознание является активным и динамичным действием. Поэтому инструкциональная методология в контексте христианства должна лежать вне рамок стратегии случайной информации. Николс Уолтерсторф аргументированно доказывает, что христианское образование "должно акцентировать свое вниманте на том, что учащиеся стремятся (расположены или склонны) делать. Оно должно быть нацелено на идею обучения". Он отмечает, что христианские школы должны избегать методик простой передачи знания и способностей, требующихся для той или иной деятельности, поскольку учащиеся могут усваивать все это без развития "тенденции быть занятыми в таком действии". Поэтому "программа христианского образования предпримет следующий шаг в культивировании соответствующих тенденций в ребенке. И тенденция научения будет одной из его фундаментальных целей".277

Дональд Оппиоул установил обучающую методологию, недвусмысленно основанную на динамической гносеологии Священного Писания. Отмечая, что реальная практика является самым лучшим вариантом, Оппиоул предложил трехступенчатую обучающую методологию, имеющую целью динамический опыт обучения. На стадии предположения учащийся знакомится с новым материалом. На протяжении второй стадии - стадии отбора - "проясняются предметы отбора для изучения и осознается их смысл... Если первая фаза подчеркивает то, с чем сталкивается учащийся, то вторая фаза высвечивает то, что следует изучать". На третьей стадии - стадии совершения - учащиеся двигаются "от интеллектуального понимания, от нравственных и других соображений к воплощению в действии как того, что имеется в теории, так и того, что следует знать". Облачение в форму действия, - заявляет Оппиоул, - это самый необходимый минимум, который существует в контексте библейского познания и обучения.278 Реальная возможность действовать в согласии с этими обязательствами там, где это возможно, также является фундаментальной основой христианского подхода к обучению.

Библия и методология обучения

Кроме этих соображений центральный гносеологический источник для христиан, Библия, обеспечивает достоверность информации как в Ветхом, так и в Новом Заветах в отношении методологии, используемой Господом в процессе обучения. Даже поверхностное прочтение Ветхого Завета показывает, что древний Израиль был целиком погружен в педагогическое окружение, которое было сознательно создано с целью помочь духовному, интеллектуальному, социальному и физическому развитию его граждан. Это педагогическое окружение было построено таким образом, чтобы обеспечить длящийся всю жизнь процесс приобретения педагогического опыта от рождения до смерти через праздники, отмечание каждого седьмого год, культ, исторические даты, искусство, семейное воспитание, публичное и индивидуальное чтение Торы и множество других приемов.

Библия объясняет, что это педагогическое окружение использовалось таким образом для того, чтобы разбудить и развить любопытство в сознании молодежи. Этот интерес непременно следует за разумным обучением. Отметим, например, те формы обучения, которые были даны для высокосимволического выражения иудейской Пасхи. Моисей писал о том, что это служение должно подвести молодежь к вопросу "Что вы имеете в виду под этим служением?" и что родовые старейшины должны иметь в этом случае естественную возможность вовлекать сознание молодежи в важный опыт обучения (Исход, 12 : 25-27; Исход, 13 : 3-16; Второзаконие, 6 : 20-25).

Важным принципом ветхозаветной педагогики было то, что обучение не должно воздействовать на неподготовленное сознание. Напротив, Ветхий Завет являет нам педагогические методы, посредством которых естественный интерес к предмету был усилен и сознание их было вовлечено в динамичный процесс перемен. Центральным звеном во всем этом педагогическом комплексе древнего Израиля была система жертвоприношений, которая указывала на жизнь, смерть и деятельность Иисуса Христа. Эта система, с ее пышными зрелищами, красотой и захватывающим дух благоговением являлась, по сути, важным педагогическим компонентом античного мира. Она была, несомненно, таким педагогическим приемом, который был направлен как на чувства, так и на любознательность, которую она вырабатывала.

Методы, используемые Иисусом

В центре исследовательской и обучающей методологии Нового Завета лежит педагогическая деятельность Иисуса Христа. Мы сталкиваемся с огромным количеством соответствующих методов передачи христианского послания как внутри, так и вне школы. Нам открываются специфические приемы обучения, используемые Иисусом Христом, а также способы Его общения с людьми. Это короткое размышление, в лучшем случае, является просто введением в систему методов Иисуса Христа. Христианский педагог может очень много вынести для себя через индуктивное и аналитическое изучение Его мтодов в евангелиях.

Рой Зак заметил, что "Иисус имел успех как великий Учитель" главным образом в силу того, что имел "замечательную способность пленять аудиторию своим умением вызвать интерес". Он пробуждал "желание изучать то, что он преподавал".279 Это было особенно справедливо в отношении использования Им притч, тематических уроков и провокационных вопросов.

Наверное, самым наглядным педагогическим методом Иисуса было использование им образных иллюстраций. Двумя из ниболее часто используемых им иллюстративных приемов были притчи и тематические уроки. Притчи составляют огромную долю педагогического метода Иисуса, используемого в Новом Завете - около 25% слов, записанных Марком, и 50% слов, переданных Лукой, облачены в форму притч. Притча имеет то преимущество, что она очень конкретна, взывает к воображению и имеет подлинный интерес. Джон Прайс писал, что "люди, которые отворачиваются от фактов и аргументов, с готовностью будут слушать истории. Кроме этого, они надолго их запомнят и будут находиться под их влиянием".280

Один из секретов силы притч Христа состоит в том, что все они имеют в своей основе опыт повседневной жизни Его слушателей. В истриях с заблудшей овцой, посеянными зернами и добрым Самарянином (Луки, 10:25-37). Он учил людей тому, как им действовать в каждой конкретной ситуации. Это поднимало их интерес, пробуждало их сознание и помогало им помнить эту историю и этот урок, поскольку они в своей повседневной жизни сталкивались с персонажами этих притч.

Иисус Христос был одним из величайших в мире сочинителей и рассказчиков различных историй. Его притчи имели не только дидактическую направленность, но были также и примерами, которые позволяли Его слушателям делать индуктивно свои собственные выводы. Например, притча о милосердном Самарянине (Луки, 10 : 25-37) была дана в ответ на вопрос относительно выяснения личности соседа одного человека. Христос рассказал эту историю и позволил своему "ученику" продлить этот урок. Притчи, используемые Иисусом, стимулировали процесс активного размышления среди Его слушателей.

Вторым иллюстративным методом, используемом Иисусом, был тематический урок. Каждый может представить Его стоящим на холме и говорящего со страстным рвением. Читая проповедь, Он спустился, сорвал лилию, отметив ее красоту, и преподал урок о том, что Бог так одевает "траву полевую, которая сегодня есть, а завтра будет брошена в печь..., кольми паче вас, маловеры!" (Матфея, 6:30). В другом месте, отвечая на вопрос фарисеев о необходимости платить налоги кесарю, Иисус использовал реальную монету, что придало Его словам больший эффект (Матфея, 22:15-22).

Другим педагогическим методом, часто используемом Иисусом, были проблемные вопросы. Изучение евангелий показывает, что Иисус использовал сто тринадцать различных вопросов, повторяя и объясняя каждый их них.281 Важное значение этого метода осознается тогда, когда мы понимаем, как мало из Его слов сохранилось до нашего времени. Он использовал вопросы для того, чтобы раскрыть людям духовную истину, найти отклик в их сердцах и бороться против клеветы на него. Следовательно, школьный учитель может рассматривать использование Иисусом этих вопросов как педагогические приемы, рекомендательные методики и инструменты, помогающие поддерживать контроль в классе.

Что касается последнего пункта, то учителям часто встречаются такие ученики, которые хотят поставить их "на место". Иисус чувствовал это и часто отвечал на провокационные вопросы своими вопросами. Используя такую стратегию, Он мог вернуть атакующих на то место, откуда они начали задавать свои вопросы. Его успех в точном использовании вопросов можно рассматривать с той точки зрения, с которой были написаны евангелия. Ответив на серию тех вопросов, которые задавались с целью заманить Его в ловушку, мы видим, что "после того никто уже не смел спрашивать Его" (Марка, 12:34).

В отношении использования вопросов в качестве педагогического совета Джон А. Маркус писал, что "обучение не является повествованием, потому что большая доля нашей разговорной речи не находит отклика в разуме. Поэтому наш Господь имел обыкновение разделять вопрос на две части: сейчас и потом. Это вносило ясность в сознание его учеников и заставляло их сесть и подумать".282 Цель христианского педагога состоит не в том, чтобы контролировать сознание учащихся, а в том, чтобы развивать его. Использование вопросов может быть главным инструментом в этом развивающем процессе.

Педагогическая методология Иисуса имела теоретическую и практическую части. Например, периоды обучения учеников прерывались такими периодами, когда они использовали полученные знания на практике (Матфея, 10 : 5-15; Луки, 10 : 1-20). Это, несомненно, помогало реализовывать их потребность в дальнейшем обучении, закреплять успешные уроки в своем сознании и сохранять единство теоретического и практического компонентов знаний. Практическая сторона образования обычно очень полезна для защиты от интеллектуальной самоуверенности и гордости. Кроме этого, это наиболее эффективный педагогический прием. Иисус был больше заинтересован в передачи такого знания, которое помогало бы мужчинам и женщинам в их повседневной жизни, нежели в сообщении каких-то абстрактных истин. В этом процессе он соединял теоретическое знание как с повседневной жизнью, так и с вечной реальностью Царства Божьего и великого противостояния добра и зла.

Стратегическим фактором, лежащим в основе всех методов исследования и обучения, является отношение учителей к своим ученикам. В этом мы многому можем научиться у Христа. Его отношение было положительным даже к тем, кто явно был совершенно безнадежен. Следовательно, Он мог достучаться до женщины, взятой в прелюбодеянии, мытарей, грешников и даже порой до фарисеев.

Люди чувствовали, что Иисус уважает их как личностей и что Он дает надежду каждому из них. Осознание этого, в свою очередь, стимулировало их посвящать свою жизнь более высоким целям. Его надежда и вера в них вдохновляли их к новой и более достойной жизни. Он использовал положительную силу самоисполняющего пророчества.283

Это не означает того, что Он не замечал греха. Напротив, грех Он встречал в штыки. Однако, Он делал это таким образом, который показывал, что Он был против греха, но в то же время - за грешкиков. Его слушатели чувствовали любовь, которая исходила от Него к ним и, поскольку Он заботился о них, они сами начинали больше заботиться о самих себе. Это делало их ответственными за Его учение и Его педагогические методы. Способ, которым Иисус общался со своими "учениками", является наглядным уроком, из которого могут извлечь пользу все современные педагоги и который поможет им выявить и развить в своих учениках самые лучшие задатки.

Здоровые взаимоотношения, таким образом, стоят в самом центре как христианского педагогического служения, так и христианской педагогической методологии. В итоге, если одной из основных целей образования является примирение, то помощь учащимся в построении взаимоотношений, основанных на христианских принципах через моделирование и обучение, является центральной задачей педагогики. Как Иисус был нашим эталоном, также и мы являемся эталоном для наших учеников в педагогическом процессе.

В заключение, можно еще раз отметить, что методология христианских педагогов не отличается от методологии, используемой другими учителями. В процессе выбора своей педагогической стратегии христианскому педагогу необходимо иметь в виду следующие условия:

1. Искупительно-примирительная природа их задачи.

2. Потребности их учащихся.

3. Сильные и слабые стороны их личности как учителя.

Исходя из этого, непрерывное изучение методов, используемых Верховным Учителем, является обязательным для каждого педагога, если христианское образование претендует на всемирную роль.

СОЦИАЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ ХРИСТИАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Центральная роль образования в системе культуры

Центральным пунктом как Ветхого, так и нового Заветов является важное значение образования. Авраам был избран Богом потому, что имел большое рвение к обучению своего дома (Бытие, 18:19). Бог через Моисея дал Израилю систему образования, которая касалась каждого аспекта его жизни. Кроме этого, прощальными словами Иисуса были: "Научите все народы" (Матфея, 28:19,20).

Образование является важной функцией любого общества, потому что вся молодежь должна пройти через определенный тип педагогического опыта, прежде чем будет готова занять ответственное положение в обществе. Следовательно, будущее любого общества определяется его современной молодежью. Более того, та линия, которую эта молодежь будет проводить в обществе, определяется ее образованием. Следовательно, контроль над педагогическими заведениями и тем содержанием учебного материала, которое преподается в этих заведениях, является постоянной социальной проблемой. Джордж С. Каунтс писал по этому поводу, что

сформировать политику образования - это значит указать дорогу, которая ведет из настоящего в будущее... На протяжении веков, со времени основания первых педагогических заведений стратегическое положение школы высоко ценилось королями, императорами и папами, мятежниками, реформаторами и пророками. С тех пор между различными силами общества идет постоянная борьба за контроль над образованием. Каждая группа или слой стремится передать своим детям и детям других групп свою культуру и вызвать уважение к ней. Каждый привилегированный класс стремится увековечить свои господствующие позиции в обществе посредством образования.284

Таким же образом Каунтс в своем рассуждении бросает вызов советскому образованию и пишет о том, что неудача революционеров состояла в том, что они не смогли поставить образование на службу своим целям. Революционные убеждения обладали не большим постоянством, чем небольшие группировки идеалистов, которые поняли бы их, если бы дети последующего поколения не были бы убеждены оставить идеалы своих родителей. Следовательно, история как Советов, так и национал-социалистов продемонстрировала, что одна из первейших задач нового революционного правительства состоит в том, чтобы поставить под свой прямой контроль все педагогические учреждения и дать системе образования зеленый свет на пути построения нового общества.285

Консервативная и революционная роль христианского образования

Христианскую церковь в ее библейском виде можно рассматривать в равной степени и как консервативную социальную силу, и как фактор социальных перемен. Консервативной силой она является в том смысле, что она стремится передать вечную и неизменную истину христианства от одного поколения к другому. Реформистской же силой она является в том смысле, что она рассматривает себя как фактор праведности Божьей в мире греха.

Вторая грань христианской церкви состоит в том, что она стремится изменить статус кво через обращение мужчин и женщин от их старого образа жизни к христианскому образу жизни. В этом смысле христианство является революционной силой, которая имеет нечто лучшее, что предложить как конкретному человеку, так и обществу в целом. Трансформация, метаморфозы, изменения, смерть и возрождение - вот некоторые из тех слов, которые можно использовать с целью изобразить динамичную природу христианства и его воздействия на жизнь людей и, через них, на весь социальный порядок, в котором они живут. Следовательно, христианское образование и христианскую школу нужно рассматривать одновременно и как консервативную, и как революционную силу в христианстве.

Консервативная функция христианства состоит из двух частей:

1. Передавать наследие христианской истины.

2. Обеспечивать для молодежи защитную атмосферу, в которой может иметь место эта передача и в которой христианские ценности могут быть переданы молодежи, восприимчивой ко всему новому. Передача эта может происходить как в рамках формального учебного плана, так и в рамках более неформальных аспектов педагогического процесса, таких, как группы сверстников и внеучебные виды деятельности.

Христианская церковь и христианские верующие играют уникальную роль в мире, хотя и являются "людьми не от мира сего" (Иоанна, 17:14-18). Как относиться к этой, на первый взгляд, противоречивой позиции, которая сохраняет вызов христианской церкви со времени Христа. Встав на одну крайнюю позицию, мы находим в истории отшельников и аскетов, которые оставили современное им общество. С другой стороны, мы видим тех, кто воспринял нормы нехристианской культуры и которые стали неотличимы от этой культуры. Ни одна из этих крайностей не объясняет скрытого смысла парадоксального утверждения Иисуса. Однако, обе стороны этого перадокса находят подтверждение в Священном Писании.

На стороне ухода из мира стоит ветхозаветный призыв к иудеям созранять дистанцию с аморальными народамии своего времени, а также предписание Апостола Павла "не преклоняться под чужое ярмо с неверными" (2 Коринфянам, 6 :14) и призыв Откровения к отделению от суеты этого мира (Откровение, 18:4). С другой стороны, мы видим, как Иисус общается с людьми на тех или иных публичных мероприятиях (Иоанна, 2:1-12; Марка, 14:3-9) и мы рады не прятать нашего света или не становиться бесполезной солью (Матфея, 5:13-16). Слишком часто христианские группы стремятся следовать той или иной установке вышеупомянутых утверждений, в то время, как реальный библейский эталон должен вести нас к принятию обоих установок, а также противоречия между ними в нашей жизни.

Разделительная часть этого парадокса привела церковь к созданию защитной атмосферы для своей молодежи в течение ее восприимчивого возраста. Эта атмосфера состоит в развитии церковью религиозных школ и христианских молодежных групп. Эти учреждения действуют подобно убежищам, в которых молодежь из христианских семей может изучать искусства, те или иные позиции, ценности и получать таким образом знания, не находясь под давлением мировоззрения широкой массовой культуры. Эта атмосфера, в которой имеют место эти виды деятельности, способствует передачи христианской культуры подрастающему поколению. Родители и члены церкви стремятся оказать финансовую поддержку таким программам, поскольку они философски осознают, что такие программы отличаются от культурного окружения всего общества, и они верят, что христианское мировоззрение является единственно верным в метафизическом, гносеологическом и аксиологическом отношениях.

С этой точки зрения, функция христианской школы состоит не в том, чтобы быть евангелическим агенством по обращению неверующих (даже если это будет только сопутствующим результатом), а в том, чтобы быть тем фактором, который поможет молодым людям из христианских семей встретить Иисуса Христа и подчинить Ему свою жизнь. Эта функция подразумевает ясное осознание того, что если большинство групп учащихся-сверстников данной школы не поддержит христианских ценнойтей, то эффект этой школы в отношении христианства будет в большей степени притуплен. Следовательно, консервативная функция христианского образования состоит в том, чтобы обеспечить защитную атмосферу, в которой смогут преподаваться с позиции христианской философии все ценности, виды искусства и другие аспекты знания.

Помимо консервативной функции, христианское образование играет и революционную роль. Великим евангельским поручением Христа своим последователям было наставление обойти весь мир, превратить в своих сторонников все народы, "уча их соблюдать все то, что Он повелел..." (Матфея, 28:19,20). Проповедь Евангелия меняет жизнь людей, а это, в свою очередь, подрывает социальные и личные взаимоотношения (Матфея, 10:34-39), поскольку люди стремятся жить в согласии с евангельскими нормами и христианской философской позицией.

Христианские церкви слишком часто рассматриваются как консервативные бастионы общества, тогда как в действительности их следует понимать в смысле факторов воссоздания людей и общества в рамках духовных ценностей христианства. Как церковь, так и ее школы, согласно духу пророчеств, будут стоять за социальную справедливость и соответствующие формы деятельности, которые воплотили бы эту мечту в реальность.

Жизнь Иисуса лучше всего можно понять, обратившись скорее к реформистской, нежели к консервативной стороне его деятельности. Он был Реформатором из реформаторов, и средством Его реформ было откровение Божьего плана, который мы находим в Библии, человечеству. Эта книга описана как меч (Евреям, 4:12; Ефесянам, 6:17) и вполне очевидно, что христиане готовы использовать свое философское "оружие" довольно энергичным способом. Христианство, как оно показано жизнью Иисуса, есть вера, которая всегда имеет наступательный характер, поскольку она стремится привести людей к лучшему образу жизни. Короче говоря, христианство является революционной верой, которая стремится не только изменить мир, но и в то же время подвести наш мировой порядок к его концу, ожидаемому при втором пришествии Христа (Матфея, 24:14; Иоанна, 14:1-3).

Христианская школа играет большую роль в революционной задаче христианства. Она состоит в том, чтобы подготовить молодежь к евангельской работе. Это не означает, надо заметить, что все молодые люди получат образование с тем, чтобы работать в церкви. Однако, все они стремятся получить образование для того, чтобы быть свидетелями Божьей любви, независимо от того, в какой отрасли они будут трудиться.

Христианская школа, таким образом, может рассматриваться как основа христианского активизма и миссионерской работы. Она дает не только знание, лежащее в основе евангельского авторитета церкви, но объясняет также практические формы деятельности в обществе, которые позволяют учащимся развивать виды искусства, необходимые для того, чтобы встречать людей с посланием Иисуса и представить свои индивидуальные роли в положении Божьей церкви на земле (1 Коринфянам, 12:14-31). Эдвард Сутерлэнд пишет, что в Божьем плане

христианская школа должна быть питомником, в котором рождаются и взращиваются реформаторы - реформаторы, которые выходили бы из школы, горя рвением и энтузиазмом занять лидирующие места в этих реформах.286

В заключение необходимо отметить, что социальная функция христианской школы имеет как консервативный, так и революционный аспект. Совмещение двух этих ролей помогает христианину стать тем, кто живет в мире, но не является частью этого мира. В сущности, функция христианской школы состоит в том, чтобы подготовить церковную молодежь скорее к служению Богу и своим ближним, нежели самим себе через приобретение "хорошего положения" и солидного дохода. Все это, поистине, может быть побочным продуктом христианского образования, но не является его главной целью.

Служение ближним было сущностью жизни Христа и, следовательно, это является высшей целью христианского образования. Рассматривая роль верующего с библейской позиции, христианское образование будет воспитывать христиан, которые будут хорошо относиться к своим ближним. Но еще более важно то, что христианские школы будут готовить учащихся к тому, чтобы всем им стать гражданами Царства Небесного.

ВЫВОДЫ ИЗ ТРЕТЬЕЙ ЧАСТИ

Третья часть в общих чертах обрисовала один из возможных подходов к христианской философии и применение этой философии в области образования. Было отмечено, что современное христианство основано на сверхестественных предположениях, даже несмотря на то, что оно существует внутри общества, обусловленного естественными предпосылками.

Мы предположили, что одна из важнейших потребностей христианского образования состоит в том, чтобы строить его на фундаменте христианского видение действительности, истины и ценности. Это означает, что христианские педагоги должны иметь отчетливое представление как своих базисных убеждений, так и того, как эти убеждения воздействуют на их педагогическую деятельность.

Кроме этого, мы отмечали, что философия является главной, но не единственной детерминантой педагогической деятельности. Социальные, экономические и политические условия изменяют возможные и предпочитаемые педагогические цели, и поэтому мудрые педагоги будут стараться применить свои убеждения к повседневной жизни. Индивидуальный выбор и личная ответственность являются, следовательно, важными составляющими как для родителей, так и для педагогов, которые стремятся создать такую педагогическую атмосферу, которая будет удовлетворять потребностям детей, с которыми они работают.

Центральным ядром христианской философии является существование Бога-Творца, великое противостояние между добром и злом, человеческая слабость, достоверность самораскрытия Бога в Библии и любящий характер Бога. Вера в эти элементы стимулирует потребность в истинном христианском образовании и формирует основу для выработки критерия относительно того, что является "наиболее важным" в этом образовании.

Важнейшим объектом христианского философии образования являются учащиеся и их потребности. Именно от этого отталкиваются педагоги в определении целей христианского образования. С христианской точки зрения, каждый учащийся является личностью с неограниченным потенциалом. Человечество было создано по образу и подобию Божию, затем оно утратило этот образ, и теперь Бог старается вернуть каждого человека к его первобытному состоянию посредством плана искупления. Христианское образование является одним из факторов, используемых Богом в этом восстановительном процессе.

С христианской точки зрения, цель образования состоит в восстановлении образа Божьего в каждом человеке. Величайшей потребностью человечества является познание Иисуса Христа как Господа и Спасителя. Помимо этого, люди нуждаются в восстановлении правильных взаимоотношений со своими ближними и с самими собой. Только тогда, когда эти взаимоотношения будут восстановлены, люди будут избегать потерянности, бессмысленности и врожденной враждебности в своем падшем состоянии.

Искупительная, восстановительная и примиряющая роль христианского образования создает основу для оценки роли учителя, акцентов учебного плана и социальной функции школы. В этом смысле основной задачей учителя является "нахождение и спасение падших" посредством налаживания дружеских отношений с учащимися и помощи им в раскрытии как их личных потребностей, так и лучшего образа жизни, который они могут найти в Иисусе Христе. В этой связи учебный план, рассматриваемый с точки зрения Божьей истины, будет обращен прежде всего к важнейшим потребностям человечества и будет объединять материал всех предметов в рамки Священного Писания. Такая форма учебного плана утвердит единство всей истины в Боге, выдвинет на первый план христианское мировоззрение и поможет учащимся увидеть единый смысл всего того, что они изучают. Все аспекты учебного плана в христианском образовании ведут истоки своего значения от Иисуса Христа; без Него ни образование, ни вообще вся жизнь не имеют никакого значения.

Педагогическая методология также основывается на восстановительной цели и ее формы будут отбираться в силу их эффективности в осуществлении этой цели. Центральным пунктом в среде христианского образования является заботливое отношение учителей к своим ученикамю Это было центральным ядром метода Иисуса и сердцевиной работы Его последователей.

Социальная функция христианской школы таким же образом основана на ее восстановительной и примиряющей цели. Это социальная функция отражена в ее консервативном аспекте, покольку она стремится создать для молодежи защитную атмосферу, в которой она сможет прийти к познанию Христа и быть защищенной от нежелательного воздействия со стороны нехристианского общественного окружения. Социальная функция христианской школы играет также и революционную роль, которая стремится наделить молодых христиан знаниями и способностями, которые позволяют им разделить свой христианский опыт со всем миром. Христианство является религией трансформаций и перемен как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом. Христианские школы основаны с целью способствовать этим переменам.

Кроме примирения и восстановления образа Божьего в своих учащихся, христианское образование имеет и другие цели. Например, оно стремится передать информацию и подготовить людей в миру труда. Однако, эти цели являются подчиненными его основной цели. Самая суть христианских учреждений образования основана на христианской вере в то, что жизнь без Христа бессмысленна и что люди не получат никакой пользы, даже если они приобретут весь мир, всю мудрость и престижную работу, но потеряют свою душу. С этой точки зрения, цели христианского образования шире, чем цели светского образования, поскольку христианское образование стремится подготовить молодежь как к настоящему, так и к предстоящему мирам.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Итак, книга завершена. Однако, хочется надеяться, что это завершение станет началом вашего собственного философского поиска. Построение личной философии как для жизни, так и для образования, является непрерывным процессом мышления и практики, который становится богаче, глубже и многозначительнее по мере того, ка вы продолжаете расти в познании Иисуса Христа и по мере того, как вы стремитесь более эффективно развивать способы передачи Его методов, знания и ценностей другим людям. Жить по-христиански - это значит думать по-христиански

Вы не должны претендовать на то, что вы уже сейчас понимаете философию и образование и, следовательно, двигаться к более важным вещам. Ваша философия является интегральной частью вас самих и всего того, что вы делаете. Ваш рост в этой области, также, как и в других областях человеческих усилий, не остановится, поскольку сама цель этого роста - Бог - вечен и бесконечен. Для христианина не существует конца. Величие Бога-Творца будет продолжать приковывать вас по мере приобретения вами нового видения действительности, истины и ценности, и по мере того, как вы будете продолжать воспитывать людей в свете их величайшей потребности - Иисуса Христа.

Библиография

1 Charles E. Silberman, Crisis in the Classroom: The Remaking of American Education (New York: Vintage Books, 1970), p. 11.

2 Ibid., p. 470.

3 Neil Postman and Charles Weingartner, The School Book: For People Who Want to Know What All the Hollering is About (New York: Dell publishing Co., 1973), pp. 295-97.

4 Lawrence A.Cremin, The Genius of American Education (New York: Vintage Books,1965),p.30

5 Ibid., pp. 111-12.

6 Silberman, Crisis in the Classroom, p. 112.

7 Cremin, The Genius of American Education, p. 112.

8 Cf. Charles D. Marler, Philosophy and Schooling (Boston: Allyn and Bacon, Inc., 1975), pp. 5-11; and Philip G. Smith, Philosophy of Education: Introductory Studies (New York: Harper & Row, 1965), p. 2-16.

9 Smith, Philosophy of Education, p. 14.

10 Marler, Philosophy and Schooling, pp. 10-11.

11 Van Cleve Morris, Philosophy and the American School (Boston: Houghton Mifflin Company, 1961), pp. 19-20.

12 Каждое из этих определений представлено как возможное определение, но не как определение соответствующих понятий. В таком виде они могут быть полезны как стимул к размышлениям и к дискуссии об их общем содержании и различиях.

13 John A. Laska, Schooling and Education: Basic Concepts and Problems (New York: D. Van Nostrand Company, 1976), p. 6. Cf. Ernest R. Hilgart and Gordon H. Bower, Theories of Learning, 3rd ed. (New York: Appleton-Century-Crofts, 1966), p. 2.

14 Laska, Schooling and Education, p. 7.

15 На рисунке 2 самым большим кругом изображены все процессы научения, в то время как к случайному, или ненаправленному, обучению относится только та часть обучения, которая находится за пределами образования.

16 J. Donald Butler, Four Philosophies and their Practice in Education and Religion, 3rd ed. (New York: Harper & Row, Publishers, 1968), p. 21.

17 Van Cleve Morris, Philosophy and the American School, p. 118.

18 Cf.Harold H. Titus and Marilyn S. Smith, Living Issues in Philosophy, 6th ed. (New York: D. Van Nostrand Co., 1974), pp. 266-273. See also John S. Brubacher, Modern Philosophies of Education, 4th ed. (New York: McGraw-Hill Book Co., 1969), pp. 227-230.

19 Charles Morris, Varieties of Human Value (Chicago: The University of Chicago Press, 1956), pp. 10-11).

20 Van Cleve Morris, Philosophy and the American School, p. 221.

21 Titus and Smith, Living Issues in Philosophy, p. 115.

22 George S. Counts, Education and American Civilization (New York: Teachers College, Columbia University, Bureau of Publications? 1952), p. 130.

23 George S. Counts, Education and the Foundations of Human Freedom (Pittsburg: University of Pittsburg Press, 1962), pp. 27-28.

24 John Martin Rich, Education and Human Values (Reading, Mass.: Addison-Wesley Publishing Co., 1968), pp. 125, 146. See also James B Conant, The American High School Today (New York: McGraw-Hill Book Co., 1959).

25 John W. Gardner, Self-Reneval: The Individual in the Innovative Society (New York: Harper & Row, Publishers, 1964), pp. 120-122.

26 E. F. Schumacher, Small is Beautiful: Economics of People Mattered (New York: Harper & Row, Publishers, 1973), pp. 93-94.

27 Интересное обсуждение, развивающее эту мысмль, можно найти в E. F. Schumacher, A Guide for the Perplexed (New York: Harper & Row, Publishers, 1977), pp. 1-15. Шумахер отмечает, что сверхъестественному нет места в философских схемах, развиваемых "научными империалистами", исходящих из натуралистических посылок. Другими словами, большая часть современного мира рассматривает большую часть христианской действительности так, как будто ее даже и не существует. Это вызывает смущение.

28 William Ernest Hocking, Types of Philosophy, 3d ed. (New York: Charles Scribner's Sons, 1959), p. 152.

29 В этом рассмотрении идеализма читателю следует иметь в виду, что хотя существует множество разновидностей идеализма, все они едины в выделении роли идей и разума. Последующее обсуждение будет построено на выяснении последствий этого центрального положения идеализма без стремления рассмотреть все многообразие идеалистического подхода к основным вопросам философии и образования. Такой уровень рассмотрения соответствует целям вводного курса. Сказанное здесь в отношении подхода к идеализму в такой же мере справедливо и по отношению к другим изучаемым направлениям.

30 Восхитительная и легкодоступная наглядность мысли различных философов содержится в книге Джостейна Гаардера "Мир Софии: повествование об истории философии" (London: Phoenix House, 1995).

31 J/ Donald Butler, Idealism in Education (New York^Harper & Row, 1966). Herman Harrell Horne, The Democratic Philosophy of Education (New York, The MacMillan Co., 1932).

32 Plato Republic 7, 514-17.

33 Frederick C. Neff, Philosophy and American Education (New York: The Center for Applied Research in Education, 1966), p. 36.

34Поступай так, чтобы максима твоей воли могла в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства

35 Herman Harrel Horne, "An Idealistic Philosophy of Education," in Philosophies of Education, National Society for the Study of Education, Forty-first Yearbook, Part I (Chicago6 University of Chicago Press, 1942), pp. 156-7.

36 Следуя аристократическим воззрениям Платона на общество и образование, идеалисты склонны считать, что официальное образование должно быть предназначенным скорее для избранного меньшинства, нежели для широких масс. Платон разделял людей на три основных типа в зависимости от того, что для них является преобладающей силой - аппетит (чувства), благородные страсти (например, мужество) или разум. Вид образования, представляющий интерес для большинства идеалистов, - это вид, предназначенный для тех, кто управляется преимущественно своим разумом. Тем же, кто не входит в интеллектуальную элиту, следует давать лишь профессиональное или техническое образование. Для принадлежащих к этой группе уместным будет обучение обращению с миром вещей (через обучение ремеслу в качестве подмастерий или профессионально-техническое обучение), поскольку это соответствует их нуждам и складу их ума - ума, не способного выйти за пределы мира теней.

37 Van Cleve Morris, Philosophy of the American School, p. 183.

38 Harry S. Broudy, Building a Philosophy of Education, 2d ed. (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1961).

39 Hocking, Types of Philosophy, p. 225.

40 Следует заметить, что существует различие между неореалистами и критическими реалистами; одни считают, что разум постигает сам объект, а другие - только представление об этом объекте. Как бы то ни было, это различие не представляет существенной важности при том уровне рассмотрения, который здесь представлен.

41 Систематический подход к этой проблеме содержится в работе Вм. Оливера мартина "Realism in Education" (New York: Narper & Row, 1969).

42 Edward L. Thorndike, "The Nature, Purposes, and General Methods of Measurements of Educational Products,"in The Measurement of Educational Products, National Society for the Study of Education, Seventeenth Yearbook, Part II (Bloomington, III.: Public School Publishing Co., 1918), pp. 16-17.

43 Gerald L. Gutek, Philosophical and Ideological Perspectives on Education (Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1988), pp. 46-49.

44 Harry S. Broudy, The Uses of Schooling (New York: Routledge, 1988), p. 81; Harry S. Browdy, "What Schools Should and Should Not Teach", Peabody Journal of Education, October, 1976, p. 36.

45 Jacques Maritain, Educatuion at the Crossroads (New Haven, Conn.: Yale University Press, 1943); Mortimer J. Adler, "In Defence of the Philosophy of Education", in Philosophies of Education, National Sosiety for the Study of Education, Forty-First Year-book, Part I (Chicago: University of Chicago Press, 1942), pp. 197-249; and Robert M. Hutchins, The Higher Learning in America (New Haven, Conn.: Yale University Press, 1936).

46 Van Cleve Morris, Philosophy and the American School, pp. 266-7.

47 William James, Pragmatism (New York: Longmann, Green and Co., 1907), pp. 54-55.

48 Особенно в John Dewey, Democracy and Education (New York: The Macmillan Company, 1916); и John Dewey, Experience and Education (New York: The Macmillan Company, 1938).

49 John Dewey, How We Think: A restatement of the Relation of Reflactive Thinking to the Educative Process, new ed. (New York: D.C. Heath and Co., 1933), pp. 106-118.

* Верификация (от англ. verification - проверка) - научная процедура, имеющая целью подтвердить (или опровергнуть) ту или иную гипотезу или теорию опытом, практикой.

50 Dewey, Experience and Education, pp. 86-112.

51 John Patrick Diggins, The Pmmise of Pragmatism: Modernism and the Crisis of Knowledge and Authority (Chicago: University of Chicago Prcss, 1994), pp. 11, 15, 416; Richard Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature (Princeton, NJ: Princeton University Press, 1979).

52 Richard l. Bernstein, "The Resurgence of Pragmatism," Social Research 59 (Winter l992) : 813-40. See also, C.A.Bowers, Elements of a Posl-Liberal Theory of Education (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1987), pp. 137-57.

53 Walter Kaufmann, Esislenlialism from Dostoevsky to Sartre, rev, ed. (New York: New American Library, 1975), p. 11.

54 Ibid., p. 12.

55 Martin Buber, Between Man and Man (London: Kegan Paul, 1947); Maxine Greene, Teacher as Stranger: Educational Philosophy for the Modern Age (Belmont, CA: Wadsworth Publishing Co., 1973); George Kneller, Exislen1ialism and Educotion (New York: John Wiley & Sons, 1958); Van Cleve Morris, Existentialism in Education: What it Means (New York: Harper & Row, 1966).

56 Miguel de Unamuno, Tragic Sense of Life, trans., J. E. C. Flitch (New York: Dover Publications, 1954), p. 14.

57 Jean-Paul Sartre, Existentialism and Human Emotions (New York: Philosophical Library, 1957), p. 15. Комментируя это место, Уильям Баррет пишет, что " Я Сам... это трактовка Сартра, которая является... мыльным пузырем, который ничего не имеет внутри.... Единственное значение", которое человек может дать самому себе, это тот свободный проект, который человек выпускает из своей собственной пустоты." Irrational Man: A Study in Existential Philosophy (Garden City, NY: Anchor Books, 1962), p. 247.

58 Экзистенциализм делится на два лагеря: (1) религиозные экзистенциалисты, которые проповедуют веру в Бога и (2) атеистические экзистенциалисты, которые заявляют, что идея Бога является человеческим созданием.

59 Carl R. Rogers, On Becoming a Person: A Therapist 's View of Psycholherapy (Boston: Houghton Mifflin Co.,1961), p.24.

60 Цит. по Mary Warnock, Ethics Since 1900, 3d ed. (New York: Oxford University Press, 1978), p. 131.

61 Van Cleve Morris, Exislentialism in Education, p. l35.

62 Paul Tillich, "Existentialist Aspects of Modern Art," in Christianily and the Existentialisrs, ed. Carl Michalson (New York: Charles Scribner's Sons, 1956), p. 130.

63 Эта позиция, которая провозглашает веру в Иисуса, но в то же время отвергает непорочное зачатие, Его воскрешение, а также другие важнейшие столпы библейского откровения. Это не является верой в реального Иисуса.

64Albert Camus, The Myth of Sisyphus and Osher Essays, trans., Justin O'Brien (New York: Vintage Books, 1955), pp.21-48.

65 William James, Essays in Pragmatism, ed. Alburey Castell (New York: Haffner Publishing Co., 1948), pp. 88-110, 154-58.

66 Trueblood, A Place to Stand, p. 27.

67 Для более подробного исследования различия между модернизмом и постмодернизмом см. Stanley J. Grenz, A Printer on Poslmodernism (Grand Rapids, Ml: Wm B. Eerdmans Pub. Co., 1996).

68 Gary Land, "The Challenge of Postmodernism," Dialogue 8 (1996) : 1:5.

69 See Rorty, Philosophy and the Nirmr of Nalute.

70 Jacques Derrida's seminal work is Of Grammatology (Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1976).

71 Michel Foucault, The Archeology of Knowledge and lhe Discourse of l.anguage (New York: Pantheon Books, 1972).

72 Jean-Franqois Lyotard, The Postmodern Condition: A Report on Knowledge (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984), p. xxiv.

73 Land, "The Challenge of Postmodernism," p. 6.

74 Joe L. Kincheloe, Toward a Critical Politics of' Teacher Thinking: Napping the Postmodern (Westport, CT: Bergin & Garvey, l 993), p. 35.

75 William E. Doll, Jr., A Post-Modern Perspective on Curriculum (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1993), p. 2.

76 Ibid., pp. 2, 3.

77 Kincheloe, Toward a Critical Politics of Teacher Thinking, p. 34.

78 John A. Zahorik, Conslructivisl Teaching (Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educationai Foundation, 1995), p. 11.

79 Ibid., p. 12.

80 Ibid.

81 Bowers, Elements of a Post-Liberal Theory of Education, p. 137.

82 Doll, A Post-Modern Perspeclive on Curriculum, p. 4.

83 Patrick Slattery, Curriculum Development in the Poslmodern Era (New York: Garland Publishing, 1995), p. 243.

84 Doll, A Post-Modern Perspective on Curriculum, p. 4..

85 Henry A. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope: Theory. Culture. and Schooling (Boulder, CO: Westview Press, 1997), p. 227.

86 Kincheloe, Toward a Critical Politics of Teacher Thinking, pp. 217, 34.

87 Sirc, The Universe Next Door, p. 187.

88 John R. Searle, The Construction of Social Reality (Ncw York: The Free Press, 1995), pp. I, xisi.

89 Для борее подробного ознакомления с этой идеей см. Brian J. Walsh, "Education in Precarious Times: Postmodernity and a Christian World View," in Ian Lambert and Suzanne Mitchell, eds., Crumbling 8'alls of Certainty: Towards a Christian Crilique of Poslmodernity and Educalion (Sydney: Centre for the Study of Australian Christianity, 1997), pp. 8-24.

90 Лучшая история прогрессивистского образования содержится к ниги Lawrence A. Cremin, The Transformation of the School: Progressivism in American Education, 1876-1957 (New York: Vintage Books, 1964).

91 Allan C. Omstein, An Introduction to the Foundations of Education (Chicago: Rand McNally College Publishing Co., 1977), p. 204.

92 Kathe Jervis and Carol Montag, eds., Progressive Education for the 1990s: Transforming Practice (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1991), p. xi.

93 John Dewey, The School and Society, rev. ed. (Chicago: University of Chicago Press, 1915), p. 37.

94 John Holt, Freedom and Beyond (New York: Dell Publishing Co., Laurel Edition, 1972), p. 10,

95 Herbert R. Kohl, The Open Classroom: A Practical Guide to a New Way of Teaching (New York: Nеw York Review, 1969), p. 20.

96 Jonathan Kozol, Free Schools (Boston: Houghton Mifflin Co., 1972), p. 14.

97 Bonnie Barrett Stretch, "The Rise of the 'Free School,'" in Curriculum Quest for Relevance, 2d ed., ed. William Van Til (Boston: Houghton Mifflin Co., 1974), p. 113.

98 William Glasser, Schools Without Failure (New York: Harper & Row, Perennial Library, 1975), pp. 14, 25-20, 232; William Glasser, Reality Therapy: A New Approach to Psychiatry (New York: Harper & Row, Perennial Library, 1975), pp. 15-18.

99 Известным исключение из этого обобщения является Жак Маритен, риско-католический философ, который в работе "Перекрестки образование" (с. 12-14), хвалит прогрессивистское образование за его методологические успехи, но порицает его за недостаток педагогических целей. Как отмечалось ниже, работа Мортимера Адлера "Пайдейский проект" (1982), кажется, приняла более снисходительный взгляд на вклад Дьюи, нежели имел традиционный перенниализм, но создается впечатление, что Адлер просто отобрал те прогрессивистские идеи, которые он может использовать в будущем в своих программах.

100 Robert M. Hutchins, The Learning Society (New York: New American Library, 1968), p. 165.

101 См. Mortimer J. Adler, The Paideia Pmposal: An Educational Manifesto (New York: Macmilian Publishing Co., 1982); Mortimer J. Adler, Paideia Problems and Possibilities (New York: Macmillan Publishing Co., 1983); Mortimer J. Adler, ed., The Paideia Program: An Educational Syllabus (New York: Macmillan Publishing Co., 1984),

102 Hutchins, The Learning Society, p. 114.

103 Robert M. Hutchins, The Conflict in Education (New York: Harper and Brothers, 1953), p. 68.

104 Hutchins, The Higher Learning in America, p. 66.

105 Mortimer J. Adler, "The Crisis in Contemporary Education," Social Frontier 5 (February 1939): 144.

106 Hutchins, The Higher Learning in America, pp. 78-79. Необходимо заметить, что справедливость аргумента за использование трудов классиков скорее уместна в высшем, чем начальном образовании. По-видимому, даже те перенниалисты, которые с наибольшим энтузиастом выступают за использование трудов классиков в высшей школе и колледже, допустили бы необходимость использования этих книг с целью приобретения инструментов обучения в таких областях, как математика и грамматика. См., например, Adier, Paideia Proposal, pp. 23, 24.

107 Цит. по Henry J. Perkinson, The Imperfect Panacea: American Faith in Education, l865-1976, 2d ed. (New York: Random House, 1977), p. 93.

108 National Commission on Excellence in Education, A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform (Washington, DC: U.S. Govemment Printing Office, 1983), p. 5.

109 Ibid., p. 24.

110 Для исследования этого" возбуждения", вызванного движением за возвращение к основам, см. Beatrice and Ronald Gross, ed., The Gneat School Debate: Which Way for American Education? (New York: Simon & Shuster, 1985); William W. Wayson et al., Up jrom Excellence: The lmpact of the Excellence Movement on Schools (Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1988).

111 Jerry Falwell, Listen, America! (Garden City, NY: Doubleday & Co., 1980); Tim LaHaye, The Battle for the Mind (Old Tappan, NJ: Fleming H. Revell, 1980); James C. Carper, "The Christian Day School," in Religious Schooling in America, eds. James C. Carper and Thomas C. Hunt (Birmingham, AL: Religious Education Press, 1984), pp. 110-29.

112 E. D. Hirsch, Jr., The Schools We Need and 8%y We Don 't Have Them (New York: Doubleday, 1996), pp. 58, 2.

113 E. D. Hirsch, Jr., Cultural Literacy: 8%at Every American Needs to Know, updated and expanded ed. (New York: Vintage Books, 1988), p. xiii; Hirsch, The Schools 5'e Need, 13.

114 Christopher J. Lucas, ed., Challenge and Choice in Contemporary Education: Six Major Ideological Perspectives (New York: Macmillan Publishing Co., 1976), p. 14.

115 George F. Kneller, Introduction to the Philosophy of Education, 2d ed. (New York: John Wiley & Sons, 1971), pp. 60-61.

116George S.Counts, Dare the School Build a New Social Order? (New York: John Day Co., 1932), pp. 28-30.

117 Lucas, Challenge and Choice in Contemporary Education, p. 326.

118 Counts, Dare the School Build a New Social Order?, p. 28.

119 Theodore Brameld, Education for the Emerging Age (New York: Harper & Row, 1961), p. 25.

120 Alvin Toffler, Future Shock (New York: Random House, 1970), p. 353.

121 Ibid., p. 354

122 Ibid., p. 357. For more on Toffler's educational ideas, see Alvin Toffler, ed., Learning for Tomorrow: The Role of the Future in Education (New York: Vintage Books, 1974).

123 Cf. George R. Knight, "The Transformation of Change and the Future Role of Education," Philosophic Research and Analysis, 8 (Early Spring, 1980), pp. 10-11.

124 Alvin Toffler, Power Shift: Knowledge, Wealth, and Violence at the Edge of the 21st Century (New York: Bantam Books, 1990), p. 360.

125 Harold G. Shane, The Educational Significance of the Futune (Bloomington, IN: Phi Delta Kappa, 1973), pp. 83-91.

126 См., например, Jose Miguez Bonino, Doing Theology in a Revolutionary Situation (Philadelphia: Fortress Press, 1975); Gustavo Guti&rez, A Theology of Liberation: History, Politics, and Salvation, rev. ed. (Maryknoll, NY: Orbis Books, 1988); James H. Cone, A Black Theology of Liberation, 2d ed. (Maryknoll, NY: Orbis Books, 1986).

127 Peter McLaren, Life in Schools: An lntroduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, 3d ed. (New York: Longman, 1998), pp. 183, 186, 188, 189.

128 Ibid., p. xiii. See also Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope; Ira Shor, Empowering Education: Critical Teaching for Social Change (Chicago: University of Chicago Press, 1992).

129 Kincheloe, Toward a Critical Politics of Teacher Thinking, p. 48.

130 Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope, p, 221.

131 Christine E. Sleeter, Multicultural Education as Social Activism (Albany, NY: State University of New York Press, 1996), p. 2.

132 Nel Noddings, The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach lo Education (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1992).

133 Этот философский подход будет подробнее рассматриваться главе 7.

134 Некоторые авторы обвиняют бихевиоризм на основании его требования позитивного знания и за ошибку в создании человечества по образу тех методов, которыми оно исследуется.

135 B. F. Skinner, About Behaviorism (New York: Vintage Books, 1976), p, 3.

136 Ibid., p. 24.

137 Critics of behaviorism have no doubt regarding the power of behavioral engineering, but they are concerned with the issue of who will control the controllers.

138 Howard Ozmon and Sam Craver, Philosophical Foundations of Education (Columbus, OH: Charles E. Merrill Publishing Co., 1976), p. 149.

139 Термином "педагогический анархизм" я обязан Уильяму Ф. О'Нейлу. "Анарзизм, - пишет он, - есть точка зрения, которая защищает упразднение фактически всех институциональных ограничений человеческой свободы, с целью обеспечения полнейшего выражения свободных возможностей человека". (Educational Ideologies: Contemporary Expressions of Educational Philosophy [Santa Monica, CA: Goodyear Publishing Co., 1981], p. 287.) Анархисты, выступающие против этого внешнего правительства, являются корнем зла. Они утверждают, что лишь тогда может установиться гармония, когда будет устранен внешний контроль. Поэтому фраза О' Нейла надлежащим образом соответствует антишкольному предложению Иллича.

140 Ivan Illich, Deschooling Society (New York: Harper & Row, 1970), p. 1.

141 Ibid., p. 75.

142 Ibid., pp. 76-79.

143Причина, по которой аналитическая философия рассматривается изолированно от классических и других философских направлений в этой книге, состоит в том, что аналитики отделили сами себя от вечных философских проблем, заострив свое внимание скорее на анализе, нежели на всей полноте философской деятельности. Следовательно, выделение аналитической философии в отдельную главу является не искусственным изобретением автора, а скорее определяется положением анализа в мире философии.

144 Ludwig Wittgenstein, Tructalus Logico-Philosophicus, trans. D. F. Pears and B. F. McGuinness (London: Routledge and Kegan Paul, 1961), p. 49 (4.112).

145 R. S. Peters, Ethics and Education (London: George Allen 8c Unwin, 1966), p. 15.

146 Ibid.

147 S. Samuel Shermis, Philosophic Foundations of Education (New York: D. Van Nostrand Company, 1967), p. 266.

148 Ibid., p. 267.

149 Harry Schofield, The Philosophy of Education: An Introduction (London: George Allen & Unwin, l 972).

150 Abraham Kaplan, The New lVorld of Philosophy (New York: Random House, 1961), pp. 89-90.

151 Jonas F. Soltis, An Intmduction to the Analysis of Educational Concepts, 2d ed. (Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Co., 1978), p. 82. This is an excellent introduction to analytic method.

152 Kaplan, The New Sorld of Philosophy, p. 58.

153 John Wild, The Cliallenge of Exislenlialism (Bloomington, IN: Indiana Univ. Press, 1955), p. 10. It is of intercst to note that Wild treats analytical philosophy in a chapter entitled "The Breakdown of Modern Philosophy."

154 Ozmon and Craver, Philosophical Foundations of Education, p. 216.

155 Rorty, Philosophy and the Mirrow of Nature, see especially pp. 7, 8, 170-73.

156 See Robert D. Heslep, "Analytic Philosophy," in Philosophy of Education: An Encyclopedia, ed. 3. J. Chambliss (New York: Garland Publishing, 1996), pp. 23-24.

157 Frederick Copleston, Contemporary Philosophy: Sludies of Logical Positivism and Existentialism, rev. ed. (London: Search Press, 1972), chap. l.

158 Soltis, An Introduction to the Analysis of Educational Concepts, p. 82.

159 lbid., 83.

160 Richard Pratte, Philosophy of Education: Two Traditions (Springfield, IL: Charles C. Thomas, Publisher, 1992), p. xiv.

161 Ibid., p. xii.

162 H. A. Alexander, "After the Revolution, the Normative Revival in Post-Analytic Philosophy of Education," in philosophy of Education 1992: Proceedings of the Forty-Eightli Annual Meeting of the Philosophy of Educalion Society (italics supplied).

163 Harold H. Ditmanson, Harold V. Hong, and Warren A. Quanbeck, eds., Christian Faith and the Liberal Arts (Minneapolis: Augsburg Publishing House, 1960), p. iii.

164 Gordon H. Clark, A Christian Philosophy of Education (Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing Co., 1946), p. 210.

165 John Brubacher, Modern Philosophies of Education, 4th ed. (New York: McGraw-Hill Co., 1969), pp. 134-35.

166 Наиболее полное обсуждение антропологического аспекта христианской метафизики содержится в разделе о природе учащегося в десятой главе.

167 Francis A. Schaeffer, He Is There and He Is Not Silent (Wheaton, IL: Tyndale House, 1972), p. 1.

168 См. Viktor E. Frankl, Man's Search for Meaning: An Introduction to Logotherapy (New York: Washington Square Press, 1963) для экзистенциалистского понимания этой проблемы в контексте нацистских консентрационных лагерей.

169 Возможно, что замечания, высказанные Гарольдом Тайтусом, выходят за рамки данного обсуждения. Он отметил, что истинность или ложность убеждения не зависит от желания людей, потому что размышление о каком-либо желании приводят человека к чтению того, что не существует. "Игнорирование того, что не существует, является в равной степени опасным". Living Issues in Philosophy, p. 335.

170 Herman Harrell Horne, The Philosophy of Christian Education (New York: Fleming H. Revell Co., 1937), p. 163.

171 James, Essays in Pragmatism, p. 109.

172 Эта глава не имеет возможности анализировать фундаментальную проблему, лежащую в основании теистического ответа на вопрос о смысле жизни. Если главная проблема, лежащая в основе естественной эволюции, не имеет реального основания, тогда основная проблема, являющаяся основой супернатурализма, должна быть связана с причиной Первой Причины - другими словами, откуда появился Бог? Я имею что сказать по вопросу о том, "Как начали свое существование галактики?".These Times, September I, 1978, pp. 8-12.

173 Интересная дискуссия о проблеме зла и его последствий содержится в работе Norman L. Geisler, The Roots of Evil (Grand Rapids, MI: Zondervan Publishing House, 1978); John Hick, Evil and the God of Love, rev. ed. (New York: Harper & Row, 1978); John W. Wenham, The Enigma of Evil: Can We Believe in the Goodness of God? (Grand Rapids, MI: Zondervan Publishing House, 1985); John S. Feinberg, The Many Faces of Evil: Theological Systems and the Problem of Evil. (Grand Rapids, MI: Zondervan Publishing House, 1994).

174 Информативная дискуссия по этому вопросу содержится в книге Hendrik Kraemer, Why Christianity of All Religions?, trans. Hubert Hoskins (Philadelphia: The Westminster Press, 1962). См. также обсуждение "Revelation Outside Christianity" in Leon Morris, I Believe in Revelation (Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing Co., 1976), pp. 148-59.

175 Kraemer, Why Christianity of All Religions?, p. 39. Здесь читатель, наверное, заметил, что мы начали свое движение от метафизических вопросов к вопросам гносеологии. Дело в том, что, как уже отмечалось ранее, гносеологию и метафизику нет смысла исследовать независимо друг от друга. Вы не сможете сформировать концепцию действительности без видения истины и путей ее достижения, и наоборот.

176 Там же, с. 80.

177 Там же, сс. 81-82.

178 Там же, сс 82-83.

179 Ibid., pp. 94, 99.

180 Ibid., p. 99. Для сравнительного анализа концепций греха в различных мировых религиях см. Bernard Ramm, Offense to Reason: The Theology of Sin (San Francisco: Harper & Row,1985), pp. 58-61.

181 C. S. Lewis, Mere Christianity (New York: The Macmillan Company, 1960), p. 56.

182 Нет необходимости смущаться реальной жизнью христиан - прововедников или религиозных организаций.

183 Frank E. Gaebelein, "Toward a Philosophy of Christian Education," in An Introduction to Evangelical Christian Education, ed., J, Edward Hakes (Chicago: Moody Press, 1964), p. 44.

184 Arthur F. Holmes, Faith Seeks Understanding: A Christian Approach to Knowledge (Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing Co., 1971), p. 32.

185 Bernard Ramm, The Pattern of Religious Authority (Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing Co., 1959), p. 44.

186 Arthur F. Holmes, All Truth is God's Truth (Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing Co., 1977), pp. 8-15.

187 Roy A. Clouser, The Myth of Religious Neutrality: An Essay on the Hidden Role of Religious Belief in Theories (Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press, 1991); Richard J. Edlin, The Cause of Christian Education, 2d ed. (Newport, AL: Vision Press, 1998), pp. 41-54.

188 H. Richard Niebuhr, Christ and Culture (New York: Harper & Brothers, Torchbook Edition, 1956), pp. 238, 234.

189 Donald Oppewal, Biblical Knowing and Teaching, Calvin College Monograph Series (Grand Rapids, MI: Calvin College, 1985), pp. 7-9.

190 Lewis, Mere Christianity, p. 109.

191 Подлинное и фальшивое часто соседствуют в жизни. Это соответствует здоровой и нездоровой версиям любви к самому себе. Иисус проповедовал здоровую любовь к самому себе. Он, фактически, является корнем Золотого Правила и второй величайшей заповеди (Матфея, 7:12; 22:39; Луки, 6:31). Я не смогу полюбить своего ближнего до тех пор, пока я сначала не полюблю самого себя. Однако, здоровая любовь к самому себе основывается скорее на любви ко мне Бога, нежели на моей действительной доброте. Я имею значение и ценность только в силу того, что Бог любит меня. Без Бога я - ничто и не имею никакого смысла. Бог любит моего ближнего так же, как Он любит и меня. Следовательно, я надеюсь быть лучшим и делать все самое лучшее для своего ближнего, который в глазах Бога имеет такую же ценность (и беспомощность), что и я. Искаженная любовь к самому себе удаляет Бога из центра этой картины и ставит туда самого себя. Этот эгоцентризм становится скорее основанием гордости и эгоизма, нежели основой любви и служения.

192 Holmes, Faith Seeks Understanding, p. 97.

193 John Powell, The Secret of Staying in Love (Niles, IL: Argus Communications, 1974), pp. 44, 48.

194 Anders Nygren, Agape and Eros, trans. Philip S, Watson (Philadelphia: Westminster Press, 1953), p. 232.

195 Carl F. H, Henry, Christian Personal Ethics (Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing Co., 1957), p. 219.

196 Holmes, Faith Seeks Understanding, p. 93.

197 Ibid.

198 Joseph Fletcher, Situation Ethics: The New Morality (Philadelphia: The Westminster Press, 1966), p. 124.

199 Holmes, Faith Seeks Understanding, p. 94.

200 Ibid., pp. 97-98.

201 Francis A. Schaeffer, Pue Spirituality (Wheaton, IL: 7yndale House, 1971), p. 111.

202 C. S. Lewis, Mene Christianity, p. 69.

203 Francis A. Schaeffer, Art & the Bible: Two Essays (Downers Grove, IL: InterVarsity Press, 1973), p. 56. Термины минор и мажор в данном контексте не имеют ничего общего с их использованием в музыке.

204 See Leland Ryken, Culture: in Christian Perspective: A Door to Understanding and Enjoying the Arts (Portland, OR: Multnomah Press, 1986), pp. 264, 15.

205 H. R. Rookmaaker, Art Needs No Justification (Downers Grove, IL: InterVarsity Press, 1978), p. 38.

206 H. R. Rookmaaker, Modern Art and the Death of a Culture (Downers Grove, IL: InterVarsity Press, 1973), pp. 231, 236.

207 Rookmaaker, Art Needs No Justification, p. 45.

208 Calvin Seeveld, "Christian Art," in The Christian Imagination: Essays on Literature and the Arts, ed., Leland Ryken (Grand Rapids, MI: Baker Book House, 1981), p. 390.

209 Nicholas Wolterstorff, Art In Action: Toward a Christian Aesthetic (Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing Co., 1980), pp. 67-91.

210 Rookmaaker, Modern Art and the Death of a Culture, p. 243.

211 G.C.Berkouwer, Man: The Image of God (Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing Co.,1962), p.9

212 Trueblood, Philosophy of Religion, p. xiv.

213 Reinhold Niebuhr, The Nature and Destiny of Man: A Christian Interpretation, vol. 1 (New York: Charles Scribner's Sons, 1964), p. 13.

214 Berkouwer, Man: The Image of God, p. 63; see also pp, 75-77.

215 John Calvin, Institutes of the Christian Religion, book 2, chap. 2:12.

216 Francis A. Schaeffer, Escape From Reason (Downers Grove, IL: InterVarsity Press,1968), p. 90.

217 Интересная дискуссия о христианском образовании, понимаемом как примирение, содержится в книге Ronald Habermas and Klaus Issler, Teaching for Reconciliation: Foundations and Practice of Christian Educational Ministry (Grand Rapids, MI: Baker Bpok House, 1992), см. особенно сс. 33-46.

218 Jim Wilhoit, Christian Education and the Search for Meaning, 2d ed. (Grand Rapids, MI: Baker Book House, 1991), p. 61

219 Lewis, Mere Christianity, p. 52.

220 Niebuhr, The Nature and Destiny of Man, vol. 1, pp. 74-92.

221 Для дальнейшего исследования вопроса относительно призвания педагога см. Robert W. Pazmifio, By What Authority Do We Teach? Sources for Empowering Christian Educators (Grand Rapids, MI: Baker Book House, 1994).

222 F. F. Bruce, The Epistle to the Ephesians (Westwood, NJ: Fleming H. Revell Co., 1961), p. 85.

223 Версия Джеймса Кинга переводит слово didaskalos как "учитель" 47 раз. Измененная стандартная версия переводит это слово как "учитель" во всех случаях.

224 Резюме педагогической методологии Иисуса изложено в разделе настоящей главы, озаглавленном "Методологические соображения".

225 "Какая польза человеку, если он приобретет весь мир, а душе своей повредит" (Maтфея, 16:26).

226 Edwin H. Rian, "The Need: A World View," in John Paul von Grueningen, ed., Toward a Christian Philosophy of Higher Education (Philadelphia: Westminster Press, 1957), pp. 30, 31; Herbert Welch, "The Ideals and Aims of the Christian College," in The Christian College (New York: Methodist Book Concern, 1916), p. 21.

227 C. B. Eavey, "Aims and Objectives of Christian Education," in J. Edward Hakes, ed., An Introduction lo Evangelical Christian Education (Chicago: Moody Press, 1964), p. 62.

228 Для более подробного изучения учителя как ролевой модели см. работу The Cause of Christian Education, 2d ed., pp. 120-35.

229 Gene Garrick, "Developing Educational Objectives for the Christian School," in Paul A. Kienel, ed., The Philosophy of Christian School Education, 2d ed. (Whittier, CA: Association of Christian Schools Intemational, 1978), p. 73.

230 Welch, "The Ideals and Aims of the Christian College," pp. 23, 22.

231 J. Crosby Chapman and George S. Counts, Principles of Education (Boston: Houghton MiAlin Co., 1924), p. 498. (Italics supplied).

232 Gloria Goris Stronks and Doug Blomberg, eds., A Vision with a Task: Christian Schoofing for Responsive Discipleship (Grand Rapids, MI: Baker Books, 1993), p. 25.

233 По вопросу обучения интересны комментарии Мартина Лютера: "Если бы мне пришлось оставить пасторское служение и другие мои обязанности, - пишет Лютер, - я бы не желал для себя лучшего места, чем место школьного учителя. Потому что я знаю, что после пасторского служения оно является наиболее полезным, великим и самым лучшим; и я не уверен, какой бы из двух этих вариантов я бы предпочел. Поскольку старую собаку трудно сделать послушной и старого мошенника набожным - а именно к этому призвано служение, хотя и, по большей части, тщетно; но молодые деревья, хотя и иногда ломаются в этом процессе, являются более гибкими и легче поддаются тренировке. Следовательно, надо предположить, что детям гораздо легче, чем всем остальным, привить высшие добродетели - ведь их моральный долг совсем невелик". Martin Luther, "Sermon on the Duty of Sending Children to School," in Luther on Education, by F. V. N. Painter (Philadelphia: Lutheran Publication Society, 1889), p. 264.

234 О библейской позиции по отношению к обучающей ответственности семьи см. Бытие, 18 : 19; Втор., 4 : 9, 10; 6 : 6, 7; и Ефесянам, 6 : 4.

235 Frank E, Gaebelein, "The Greatest Educational Force," Christianity Today, 8 (August 28, 1964), pp. 28-29.

236 Удачливых людей часто продвигают по служебной иерархической лестнице, где они могут быть совершенно некомпетентны. See Laurence J. Peter and Raymond Hull, The Peter Principle (New York: William Morrow & Co., 1969).

237 Более полное обсуждение первичности обучения можно найти в моей статье "Reschooling Society: A New Road to Utopia," Phi Delta Kappan, 60 (December, 1978), pp. 289-91.

238 Frank E. Gaebelein, The Pattern of God's Truth: Problems of Integration in Christian Education (Chicago: Moody Press, 1968), p. 35.

239 Eavey, "Aims and Objectives of Christian Education," p. 61.

240 Herbert Spencer, Education: Intellectual, Moral, and Physical (New York: D. Appleton and Company, 1909), pp. 1-87.

241 Ibid., pp. 10-11.

242 Ibid., pp. 13-14.

243 Ibid., pp. 84-86.

244 Ibid., p. 63.

245 Mark Van Doren, Liberal Education (Boston: Beacon Press, 1959), p. 108.

246 Alfred North Whitehead, The Aims of Education and Other Essays (New York: The Free Press, 1967), p.7

247 C. P. Snow, The Two Cultures and the Scientific Revolution (New York: Cambridge University Press, 1959).

248 Gaebelein, "Toward a Philosophy of Christian Education," p. 41.

249 Gaebelein, The Pattern of God's Truth, p. 20.

250 John Henry Newman, The Idea of a University (Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press, 1982), p. 19, "Признайте Бога, - пишет Ньюман, - и вы окажетесь среди предметов вашего знания, окруженные фактами, раскрывающимися и делающими доступными все остальные факты". Там же.

251 Читатели, заинтересовавшиеся данным обсуждением по поводу взаимосвязи между наукой и религией, найдут полезными для себя следующие книги: Richard H. Bube, The Human guest: A New Look at Science and the Christian Faith (Waco, TX: Word Books, 1971), especially pp. 11-131; Charles E. Hummel, The Galileo Connection: Resolving Conflicts between Science & the Bible (Downers Grove, IL: InterVarsity Press, 1986).

252 Harry Blamires, The Christian Mind (London: S.P.C.K., 1963); Holmes, All Truth is God's Truth, p. 125. По вопросу о помощи учащимся п процессе размышления в ракурсе христианского мировоззрения, см. Arthur F. Holmes, Contours of a World View (Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing Co., 1983); James W. Sire, Discipleship of the Mind: Learning to Love God in the Ways We Think (Downers Grove, IL: InterVarsity Press, 1990).

253 Artur F. Holmes, The Idea of a Christian College (Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing Co., 1975), p. 26.

254 Clark, A Christian Philosophy of Education, p. 210.

255 Gaebelein, "Toward a Philosophy of Christian Education," p. 37.

256 Edlin, The Cause of Christian Education, pp. 64-66.

257 О чтении с христианской позиции полезно посмотреть James W. Sire, How to Read Slowly: A Christian Guide to Reading with the Mind (Downers Grove, IL: InterVarsity, 1978).

258 T. S. Eliot, "Religion and Literature," in The Christian Imagination, ed. Leland Ryken (Grand Rapids, MI: Baker Book House, 1981), pp. 148-50.

259 Virginia Lowell Graybill, "English Literature," in Christ and the Modern Mind, ed. Robert W. Smith (Downers Grove, IL: InterVarsity Press, 1972), p. 21.

260 Цит. по Frank E, Gaebelein, The Christian, the Arts, and Puth: Regaining the Vision of Greatness (Portland, OR: Multnomah Press, 1985), pp, 91-92. Для более информационного исследования взаимодействия между христианством и различным видами искусства см. William D. Romanowski, Pop Culture Wars: Religion and the Role of Entertainment in American l.ife (Downers Grove, IL: InterVarsity Press, 1996).

261 Gaebelein, "Toward a Philosophy of Christian Education," pp. 47-48. Cf. Newman, The Idea of a University, p. 54. For Brunner's insight on the topic, see Emil Brunner, Man in Revolt: A Christian Anthropology (Philadelphia: Westminster Press, 1947), p. 255.

262 Об обсуждении Габелейном интеграции христиансства и математики см. The Pattern of God's Truth, pp. 57-64.

263 Об одном из наиболее софистических исследований практических аспектов интеграции наук, математики и других областей с христианством см. Harold Heie and David L. Wolfe, The Reality of Christian Learning: Strategies for Faith-Discipline Integration (Grand Rapids, MI: Christian University Press and Wm. B. Eerdmans Publishing Co., 1987).Помимо естественных точкек интеграции в науке и математике, педагоги будут иметь возможность соединить свою веру со своей научной специальностью на том уровне, на котором они, в духе Иисуса, относятся к своим ученикам и ответить на их вопросы относительно содержания предмета, религиозного значения и личных проблем.

264 Gaebelein, The Pattern of God's Truth, p. 87.

265 Ibid., pp. 86-87.

266 Maria Harris, Fashion Me A People: Curriculum in the Church (Louisville: Westminster/John Knox, 1989), p. 69, цит. по Robert W. Pazmiilo, Principles and Practices of Christian Education: An Evangelical Perspective (Grand Rapids, MI: Baker Book House, 1992), p. 112.

267 Arthur F. Holmes, Shaping Character: Moral Education in the Christian College (Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing Co., 1991), p. vii.

268 Ronald H. Nash, The Closing of the American Heart: What 's Really Wrong with America's Schools ([Dallas]: Probe Books, 1990), pp. 29-30

269 Robert W. Pazmino, Foundational Issues in Christian Education: An Introduction in Evangelical Perspective, 2d ed. (Grand Rapids, MI: Baker Books, 1997), p. 99.

270 Ibid., p. 101.

271 Stronks and Blomberg, eds,, A Vision with a Task, pp. 15-38.

272 Schaeffer, True Spirituality, p. 143.

273 Ibid., p. 144.

274 Это не означает того, что люди не действуют зачастую подобно животным К сожалению, это поистине так - большинство людей чаще всего живут на уровне своих животных потребностей (например, страстей и желаний) и поэтому их контролируют не разум, а внешние обстоятельства. Однако, люди все же могут подняться над этим уровнем, если они захотят принять в свою жизнь силу Святого Духа.

275 При рассмотрении этой модели следует иметь в виду два момента: (1) физиологический возраст не всегда совпадает с нравственной зрелостью и (2) линия нравственного развития не прямая - на ней встречаются взлеты и падения, различающиеся в зависимости о человека, от искусств и посвященности взрослых, которые окружаеют его.

276 Harro Van Brummelen, Walking With God in The Classmom (Burlington, Ontario: Welch Publishing, 1988), p. 34.

277 Nicholas Wolterstorff, Educating for Responsible Action (Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing Co., 1980), pp. 15, 14. Эта книга закладывает теоретическую основу для тенденциозно-обучающей методологии.

278 Oppewal, Biblical Knowing and Teaching, pp. 13-17.

279 Roy B. Zuck, Teaching as Jesus Taught (Grand Rapids, MI: Baker Books, 1995), p. 158. Эта книга и ее продолжене - Teaching as Paul Taught (Grand Rapids, MI: Baker Books, 1998), дает наиболее полный анализ библейской педагогики в современной литературе.

280 J. M. Price, Jesus the Teacher (Nashville: The Sunday School Board of the Southern Baptist Convention, 1946), p. 101.

281 John Sutherland Bonnell, Psychology for Pastor and People, rev. ed. (New York: Harper & Brothers, 1960), pp. 71-72.

282 John A. Marquis, Learning to Teach fiom the Master Teacher (Philadelphia: The Westminster Press, 1925), p. 29.

283 Самоисполняющееся пророчество есть пророчество, которое обусловливает свое собственное исполнение и имеет свою собственное основание для ожидания. Эта теория охватывает многие, если не все ситуации, в которых люди стремятся действовать так, как от них этого ожидают.

284 Chapman and Counts, Principles of Education, pp. 601-2.

285 George S. Counts, The Soviet Challenge to America (New York: John Day Co., 1931), pp. 66-67.

286 E. A. Sutherland, Studies in Christian Education (Leominster, MA: The Eusey Press, 1952), p. 72.

 

Библия, христианские новости, ответы на все вопросы

Библия | Онлайн видео | Книги  Елены Уайт | Проповеди | Здоровье
  Поэзия