Претворение в жизнь концепции интеграции веры и обучения в системе высшего образования - модель развития

Айрис Ф. Денисон, Центральнофилиппинский Адвентистский колледж Филиппины

Адвентистское образование: можно ли говорить о его умирании?

У всех человеческих организаций как бы проходят определенный жизненный цикл - они рождаются, какое-то время преуспевают или не преуспевают, а затем они умирают. Одни институты живут дольше других. Однако, как только задачи их выполнены, как только они перестают быть актуальными, как только происходит достаточно существенное снижение их значимости, они все же умирают. К счастью, в некоторых случаях смерти института можно избежать через его возрождение, которое восстанавливает изначальную миссию этой организации или дает ей новую цель.

Система образования Церкви Адвентистов седьмого дня представляет собой один из таких институтов. Хотя кто-то может утверждать, что основана она была не людьми, тем не менее, этот институт переживает сегодня кризис. Вполне возможно, даже, что ему угрожает смерть. Теодор Г. Уайт, популярнейший американский репортер, так комментировал смерть старого журнала «Коллиер»:

«Почти достигнув уже возраста гор, мы предлагали читателю наилучшую, с моей точки зрения, подборку материалов для чтения - рассказов, загадок, советов о том, как усовершенствовать свою жизнь, отчетов - из всех массовых журналов. Но мы не предлагали конкретного мировоззрения. И мы были обречены на гибель».[Y1]

То положение, в котором сегодня находятся адвентистские учебные заведения, вполне сопоставимо с ситуацией, в которой тогда находился «Коллиер». Они предлагают расширенные учебные программы, совершенствуют свои здания и оборудование; они набирают все более профессионально подготовленных преподавателей. Однако, этим преподавателям зачастую недостает четко сформулированного мировоззрения.

Цель настоящего доклада заключается в том, чтобы (1) изучить причины существующих проблем; (2) дать логическое обоснование для дальнейшего существования адвентистской системы образования; (3) предложить модель претворения в жизнь перемен и восстановления на третьем уровне образования.

Школы пророков

Можно сказать, что адвентистские учебные заведения являются современными наследниками школ пророков, описанных в Ветхом Завете. Задача этих школ состояла в том, чтобы готовить учителей и пророческих руководителей для Израиля. Ко времени рождения Иисуса школы пророков уступили место системе обучения иудейских священников в храмах и синагогах. Эти организации не были готовы к тому, чтобы обучить Сына Божьего Его миссии на земле. Они могли предложить лишь свое узкое истолкование Писания, в котором основной упор делался на грядущее величие храмового царства Израиля. Мы знаем о том, что Бог наставил родителей Иисуса обучать Его дома, но не у высокомерных религиозных руководителей. Работать Он учился в плотницкой мастерской Иосифа, читать и изучать Писание - у матери, а истолковывать его - у Самого Бога. Основоположники адвентизма желали иметь такую же форму образования своей молодежи в только что сформировавшейся церковной организации. Начало этой системе было положено в 1872 году Г. Беллом, когда он основал в Мичигане маленькую, имевшую всего лишь одну классную комнату, школу. Затем эта система распространилась на все мировое поле. Школы преуспевали, работая по наставлениям Библии и Духа пророчества. В некоторых странах адвентистский ребенок имеет возможность обучаться в адвентистских учебных заведениях от детского сада до получения докторской степени. Хотя это и впечатляет, но правда состоит в том, что система образования находится сейчас в кризиской ситуации.

Об имеющихся трудностях вы можете услышать почти на каждом собранее, где адвентисты обсуждают вопрос о том, отчего в учебные заведения приходит все меньше студентов. Чаще всего слышится точка зрения, согласно которой в системе образования «все нужно начать сначала». Похоже, будто многие полагают, что школам необходимо вернуться к некоей воображаемой точке в прошлом, чтобы вернуть себе влиятельное положение в Церкви.

Современные школы пророков

Несмотря на то, что сегодня адвентистские учебные заведения предлагают более сбалансированные учебные программы, большее количество предметов и располагают большими, прекрасно оснащенные учебными комплексами, для многих членов Церкви они утратили свою актуальность. Те причины, которые выдвигаются в стремлении привлечь молодежь в церковные учебные заведения, представляются недостаточно глубокими, непоследовательными или (даже) ложными. Утрачено то чувство насущности, которое существовало в ранние дни церковной истории. Зачастую современные учебные заведения не имеют «конкретного мировоззрения». Пессимист легко мог бы сказать, что адвентистские учебные заведения обречены на гибель подобно другим организациям, пережившим свою миссию и полезность.

Но адвентистские родители и педагоги не сдаются так легко. В стремлении вновь возродить мечту сформировалось множество «независимых» или альтернативных школ, особенно в Северной Америке. Некоторые родители пытаются следовать примеру Марии и Иосифа, организуя домашние школы для своих детей. Часто такие опыты индицидуального образования оказываются успешными. Не всякий родитель, однако, способен обучить своих детей или имеет подходящий для этого темперамент. В некоторых странах подобного рода индивидуальное образование просто не признается или считается незаконным.

Существует, также, ряд альтернатив и в сфере институционализированной системы образования. Предпринято несколько хорошо организованных попыток сформировать школы, которые возвращали бы нас к истокам, как об этом мечтают некоторые члены Церкви. Представители наиболее радикальной точки зрения считают, что все предметы - математика, химия, физика, бухгалтерское дело, история, литература и т.д - должны изучаться с использованием лишь Библии и Духа пророчества. Следует отдать должное творческому характеру такого подхода. Однако, живя в двадцатом веке, они дают ученикам в качестве образца для подражания модели девятнадцатого века. Современные достижения науки обычно игнорируются, отвергаются или, даже, объявляются сатанинскими по своему происхождению в том случае, если они не разделяют точку зрения именно этих людей.

Существуют, безусловно, и более умеренные самообеспечивающиеся институты, в которых помимо Библии и Духа пророчества используются тщательно подобранные учебники и справочные материалы. В них особенно акцентируется «специфика» наставлений Духа пророчества, а многое из современной академической науки считается несущественным, а то и вредным.

Большинство из этих школ функционирует в сельских общинах, члены которых истово верят в непосредственную близость второго пришествия Иисуса. Обычно сами эти школы размещаются близ медицинских учреждений. Учителям и ученикам предписывается ужедневно трудиться в поле или в больнице. Учителя самоотверженно работают за небольшую оплату.

Отчего же, тогда, эти независимые школы остаются в меньшинстве? Отчего Церковь не принимает их в качестве общей модели для всей системы образования? Определенный ответ дать трудно, но возможно, основная причина заключается в стремлении независимых школ игнорировать современную науку, следуя страусиной практике «прятать голову в песок». Подобное отношение просто неприемлемо для большинства церковных руководителей и разумных педагогов.

Решение этой дилеммы следует искать в рамках основной массы учебных заведений нашей деноминации. Проблемы здесь весьма серьезны. Согласно наихудшему сценарию, предполагается, что религия и академическое образование оказались изолированными друг от друга. Иногда от преподавателей можно услышать, что учить Библии - не их работа; их же задача состоит, якобы, в том, чтобы учить конкретной академической дисциплине. Эти преподаватели утверждают, что их наняли для того, чтобы «учить», но не «проповедовать». В некоторых случаях учителя рассматривают свое преподавание в адвентистских школах как «просто еще одну работу». Подобное отношение особенно превалирует в средних школах, колледжах и университетах. Преподаватели рассматривают себя, как прежде всего профессионалов, а затем уже христиан-адвентистов седьмого дня. В ситуациях и дисциплинах, где от них ожидают прежде всего библейского подхода, они предпочитают спорные точки зрения. О неразумное трате времени на обсуждение тех популярных аргументов, которые можно слышать в сфере биологии, говорил Н.М.С. Ричардс:

«Некоторые полагают, что они разрешили загадку творения, отодвинув его на миллиард или сто миллиардов лет в прошлое - невожно, на сколько, потому что никто не знает, как много это - миллиард... Но такое подход все равно ничего не решает. Будь то шесть миллиардов или шесть миллионов, или шесть тысяч лет тому назад, ничего не могло произойти из ничего. Сущее не может произойти из небытия. У всякого следствия должна быть соответствующая причина... Иными словами, у творения должен быть Творец»[Y2]

Ричардс вовсе не подразумевает, что земная история имеет большую длительность; нет, он указывает на неразумность концентрации внимания на споре вокруг того, как подавать факты.

Формирование адвентистского мировоззрения

Многие адвентисты не слышали о мировоззрении вообще, не говоря уже об адвентистском мировоззрении. Если вы зададите этот вопрос среднему члену Церкви, а, возможно, даже, среднему преподавателю, в ответ вы услышите перечисление важнейших положений вероучения. Будучи истинными, они, тем не менее, не представляют собой мировоззрения. По Брайену Уолшу и Ричарду Миддлтону, «мировоззрение... это не система мышления, подобно теологии или философии. Мировоззрение, это, скорее, основы восприятия, но не способ видеть»[Y3]

«Наше мировоззрение определяется нашими ценностями. Оно помогает нам истолковывать окружающий мир... Мировоззрение, в таком случае, предоставляет такую модель мира, которая ведет своих последователей в мире»[Y4]

Адекватной основой для продолжения существования адвентистской системы образования может стать смоделированное христианскими педагогами мировоззрение, которое способно помочь учащимся принимать такие решения в жизни, которые приведут их к личному спасению; которое наставляет учащихся жить в служении для других во имя Христа и которое рассматривает все расы и культуры, как равноправные. Джон Фаулер[Y5] усматривает наличие семи составляющих в адвентистском мировоззрении: (1) Бог есть наивысшая реальность; (2) Бог явил Себя человеку; (3) Бог создал человека по образу Своему; (4) Грех исказил творение Божье; (5) Бог вовлечен в борьбу с сатаной; (6) Бог взял на Себя инициативу по восстановлению человека посредством искупительной работы Христа; (7) Бог гарантировал окончательное восстановление и Бог его осуществит.

Моделирование христианского мировоззрения

Многие члены Церкви полагают, что церковные учебные заведения слишком дороги, излишне строги, либо склоняются к мысли о том, что более крупные государственные школы могут больше предложить в смысле учебной программы или оснащения. В адвентистских учебных заведениях, однако, должен присутствовать такой фактор, которого нет более нигде, а именно, христианские преподаватели, которые способны действенно моделировать христианские ответы на жизненные ситуации. Моделирование, если его правильно понимать и применять на практике, может послужить наилучшим основанием для дальнейшего существования церковной системы образования. Моделирование со стороны педагога является столь важным для успеха всего обучения, что действенность его признается многими преподавателями. В настоящее время моделирование составляет неотъемлемую часть программ по подготовке учителей в колледжах и университетах. Томас Гуд и Йере Брофи отмечают:

«Моделирование помогает, также, преподавателям социализировать своих учащихся. То есть, оно формируют ценности, отношения и поведенческие стандарты, которые воспринимают учащиеся. Наблюдая за преподавателями, учащиеся воспринимают концепции уместного и неуместного поведения, а также взгляд на себя и других людей»[Y6]

Среди типов поведения и отношений, которым студенты учатся, наблюдая за преподавателем, можно отметить следующие: (1) логическое мышление; (2) приемы разрешения проблем; (3) любознательность по отношению к окружающему их миру; (4) радость учебы ради познания; (5) честность; (6) рациональный самоконтроль; (7) уважение к другим. Учащийся также ассимилирует мировоззрение преподавателя, каким бы оно ни было. При всей важности каждого из перечисленных выше факторов, ассимиляция жизненной философии и мировоззрения особо подчеркивает важность преподавателя в христоцентричной образовательной программе.

Интеграция веры и обучения, как основа модели выздоровления

Слова «интеграция веры и обучения» используются настолько часто и об этом настолько бойко говорят в последние годы, что, временами, утрачивается сама их суть. Умберто Раси дал следующее определение этому понятию:

«Интеграция веры и обучения (ИВО): целенаправленный и систематизированный процесс подхода ко всей сфере образования с библейской точки зрения и с христианскими задачами с целью добиться того, чтобы, закончив учебное заведение, молодые люди обладали свободно восприятыми, христоцентричными, ориентированными на служение и наступление Царства Божьего взглядами на знание, жизнь и судьбу».[Y7]

Интеграция веры и обучения не означает уснащение академической работы библейскими иллюстрациями, разбавление академических стандартов проповедями или просто молитву в начале каждого занятия. Это понятие означает, что жизнь преподавателя до такой степени определяется его христоцентричным мировоззрением, что это очевидно в каждом аспекте жизни, в том числе и в преподавании академической дисциплины.

Различие между интеграцией веры и обучения, и обычной концепцией библейской иллюстрации и морализирования в академических дисциплинах можно продемонстрировать на примере двух кусочков ткани. Метод иллюстрации и морализирования можно сравнить с тканью, на которой рисунок отпечатан. Единство же веры и обучения подобно ткани с прекрасным рисунком, вышитым в самом ее материале.

Что же, в таком случае, необходимо для того, чтобы интегрировать процесс обучения и рост веры? Ниже перечислены пять уровней в процессе обучения, на которых возможны позитивные изменения.

1. От индивидуального преподавателя требуется не просто знание конкретных доктрин адвентистского вероучения. Он должен иметь личный опыт возрождения близких и повседневных отношений с Богом. Это означает, что он должен находить время на личное изучение Библии и молитву помимо обычных семейных и публичных богослужений. В это личное молитвенное время преподаватель должен самостоятельно планировать свои занятия по изучение Библии[Y8] или чтения из таких комментариев, как, например, серия «Конфликт веков».[Y9] Хотя может показаться затруднительным найти для этого необходимые время и уединенность, однако, обычно это затруднение удается разрешить при содействии семьи и при условии тщательного планирования своего времени.

2. Академическая дисциплина как можно чаще должна проходить переоценку в свете роста личного познания преподавателя в Писании и овладения тем новым, что появилось в его акажемической области. По мере появления новых тем, для каждой из них должна разрабатываться философская основа, которой преподаватель может руководствоваться.

3. Описание курса необходимо обновлять всякий раз, когда он преподается. Преподавателям необходимо достаточно часто корректировать методику и свои подходы с тем, чтобы материал не утратил новизны и актуальности. В описание предмета должно включаться изложение философии, основанной на мировоззрении преподавателя и понимании современных исследований в сфере педагогики.

4. Планы уроков должны объективно представлять все темы. Всякий раз, когда между изучаемой темой и ясными утверждениями Библии наблюдается противоречие, необходимо проводить вдумчивое сопоставление и противопоставление. Преподаватель может предлагать вопросы, которые должны с осторожностью учить студентов устанавливать причинно-следственные связи и помогать им оценивать как источники (книгу, эксперимент, мнение и т.д), так и библейское утверждение. Уверенность преподавателя в Писании должна быть очевидной.

5. Хотя о проверке часто упоминают, как о «педагогическом приеме», куда чаще его воспринимают, как состязание между преподавателем и учащимся. Это прекрасный способ содействовать учащемуся в устранении того конфликта, который может существовать между современной наукой и адвентистским христианским мировоззрением. Вопросы контрольных работ можно использовать для развития у студентов навыков анализа и синтеза.

Зачастую учащиеся не понимают, как следует подходить к ответу на такие вопросы. Они предпочитают вопросы, ответ на которые можно почерпнуть из лекций преподавателя в классной аудитории. Есть, однако, способы, используя которые хороший учитель сумеет помочь учащемуся и здесь. (а) Тренировка в аудитории в формулировании ответов на вопросы контрольной работы. Запишите на доске вопрос того типа, который будет предложен в контрольной работе; запишите все варианты ответа, предложенные учащимися. Затем попросите студентов группой проанализировать все варианты и сформулировать наиболее удачный ответ на поставленный вопрос. (б) Перед экзаменом задайте классу четыре-пять вопросов и скажите, что два из них будут включены в экзамен. Пусть учащиеся обсудят вопросы с преподавателем и между собой. Разрешите им задавать поясняющие вопросы. Предложите студентам перед экзаменом потренироваться в письменных ответах. (Безусловно, никто не разрешит им приносить заранее подготовленные ответы на экзамен за исключением тех случаев, когда преподаватель преследует таким образом особую цель).

Как претворить в жизнь процесс возрождения в вашей школе

Если мы примем в качестве исходной предпосылки, что сознательное претворение в жизнь интеграции веры и обучения начинается с процесса возрождения в адвентистском образовании, то можно сказать, что разработка и реализация модели интеграции веры и обучения в вашей школе должна позитивно повлиять на климат учебного заведения. В настоящем докладе предлагается слдующее:

1. Проведите одну-две встречи по теме веры и обучения. Включите в них обсуждение адвентистского мировоззрения и того, что же, в сущности, представляет собой интеграция веры и обучения для преподавателя академической дисциплины.

2. Назначьте комитет из преподавателей с целью модифицировать предложенную картину мировоззрения (если есть такое желание) и разработать философский подход к интеграции веры и обучения. (Фактически, взаимосвязь между верой и обучением куда шире, чем то, что непосредственно связано с преподаванием в аудитории, поэтому в этом процессе должны быть задействованы все сотрудники). Предоставьте всем членам комитета определенные материалы по данному вопросу. Для того, чтобы получить общее представление о проблеме, полезно ознакомиться с работами Уолша и Миддлтона[Y10], а также Холмса[Y11]. В качестве справочного материала необходимо предоставить библиотечные материалы или специальную библиографию докладов.[Y12] После того, как комитет подготовит свой доклад, его необходимо представить перед всеми сотрудниками для одобрения и принятия.

3. Назначьте аналитические группы по каждой из академических дисциплин (а также группы, которые могли бы обсудить сферы, не связанные с наукой). Их задача будет заключаться в следующем: (а) формулировке рабочей философии в своей области; (б) разработке уместной для их сферы методики ИВО; использование этой методики для внутридисциплинарных (или междисциплинарных) оценок. Подобный процесс требует времени. Администрация должна выделить в учебной программе время для его завершения, время от времени контролируя эту работу.

4. Проведенный по окончании учебного года анализ позволит выяснить, какого прогресса удалось достигнуть в каждой области. Отделения академических дисциплин можно попросить проиллюстрировать те уроки и подходы, которые, с их точки зрения, оказались успешными в течение года. Другие отделы (сельскохозяйственный, трудовой, общежития, отделение внеклассной работы) также должны представить свои доклады. Может быть удастся обеспечить «вознаграждение» тому отделу, который наиболее успешно претворил в жизнь эту концепцию, например, в виде особого оборудивания или материалов для библиотеки.)

6. Новых преподавателей и сотрудников необходимо особо знакомить с темой интеграции веры и обучения ежегодно перед возвращением работников. Регулярно проводимая предварительная сессия должна включать в себя рассмотрение концепции ИВО и обсуждение тех успехов и неудач, которыми сопровождалось ее внедрение. Очень важен вклад отдельных работников, но еще важнее серьезное отношение к их предложениям. Эвристический подход к различным видам работы, связанной с ИВО, предполагает, что можно вносить изменения в такие документы, как формулировки рабочей философии различных отделений, методы оценки, а также, если это необходимо, в формулировку мировоззрения.

Заключение

В настоящем докладе проанализирована проблема снижения влияния адвентистской системы образования. Он освещает, также, потребность в ясном адвентистском христианском мировоззрении, которое могло бы послужить основанием для пребывающей в кризисе системы образования. Предложен процесс претворения в жизнь принципа интеграции библейских концепций в рамках академических дисциплин на третьем уровне образования.

Библиография

[Y1]Theodore H. White, «In Search of History; A Personal Adventure, (New York: Warner Books, 1978), p. 560

[Y2]Kenneth W. Wilson, ed., «Walking Through Your Bible with H. M. S. Richards» (Mountain View CA: Pasific Press, 1983), p. 13.

[Y3]Brian J. Walsh and Richard J. Middleton, «The Transforming Vision; Shaping a World View» (Downers Grove IL: Intervarsity Press, 1984), p. 17

[Y4]Walsh and Middleton, p. 32

[Y5]John M. Fowler, «The Making of tWorld View». ДокладЮ представленный на семинаре по вере и образованию в Институте христианской педагогике в Сингапуре в августе 1989 г. Стр. 14-26

[Y6]Thomas Good and Jere E. Brothy, «Looking in Classrooms» (New Yok: Harper & Row, 1978), p. 133

[Y7]Умберто Раси, «Диаграмма 1. Взаимосвязь между мировоззрением, философией и образованием»,. Доклад, представленный на семинаре по вере и образованию в Институте христианской педагогики, Сингапур, август 1989.

[Y8] Есть несколько альтернативных подходов к распределению своих библейских чтений на год. Один из методов, который применялмя на протяжение ряда лет, заключается в том, что ежедневно необходимо читать три главы из Писания за исключением субботы, в которую прочитывается пять глав. Недавно был издано пособие для изучение Библии для пяти переводов Библии (One Year Bible (Wheaton IL: Tyndale House). В нем на каждый день определены на каждый день чтения из Ветхого и Нового Завета.

[Y9] Эта серия, которую иногда называют «классикой формирования характера», состоит из пяти томов библейской истории, написанной Еленой Уайт: «Патриархи и пророки», «Пророки и цари», «Желание веков», «Деяния апостолов» и «Великая борьба».

[Y10]Уолш и Миддлтон, см. выше

[Y11] Arthur F. Holmes, «The Idea of a Christian College» (Grand Rapids MI: William B. Erdmans Publishing, 1975)

[Y12]Библиография дана в «Dialog», 1 No. 1, 1989, стр. 35.

Взаимодействие между преподавателем и студентом: формирование христианских ценностей через работу по развитию критическгого мышления.

Эппи А. Манало, Педагогическое отделение колледжа Филиппинского униона.

Вступление

Преподавание и обучение в классной аудитории представляет собой в высшей степени сложный процесс, который включает в себя множество компонентов - преподавателя, обучающегося, окружающую среду или обстановку, используемые материалы и приемы.

Классная аудитория является драматической сценой, на которой происходит активное взаимодействие между актерами - преподавателем и студентами. Однако в центре этой деятельности находится преподаватель, поскольку именно он устанавливает модели общения и демонстрирует поведение, которое способно либо помешать процессу обучения, либо содействовать ему. И прежде всего именно он либо ведет студентов ко Христу, либо уводит прочь от Него.

Не может быть христианского обучения без христианских учителей (Gaebelein, 1968:35). В христианском учебном заведении именно через преподавателя претворяется в жизнь философия данной школы. Профессор Карл Барт особо подчеркивал это, говоря о том, что «наиболее надежный способ донести каждый из христианских предметов заключается в том, чтобы иметь преподавателей, разделяющих истинно христианское мировоззрение». Ибо мировоззрение преподавателя, будучи преломленным в конкретное поведение и приемы, оказывает воздействие на мировоззрение студентов.

Сейчас, когда двадцатый век близится к своему завершению, выживание мира зависит, как представляется, от рациональности его лидеров. Но это мир, «в котором рациональность некоторых из этих лидеров все в большей степени ставится под сомнение... Это также и мир, в котором христианство подвергается ложным обвинениям в иррациональности со стороны тех, кто неправильно понимает сущность библейской веры» (Robertson in Gangel, 1989:74). В таком контексте непременным условием является формирование рациональности, как конкретного развития христианского ума. И следует в полной мере использовать те возможности, которые предлагает для этого классная аудитория.

Данный доклад особо подчеркивает роль преподавателя в интеграции веры и учебы. Он концентрирует внимание на том, каким образом преподаватель может поощрять формированию христианских ценностей у студентов на основе критического мышления. Потому что, по большому счету, конечная цель христианского образования заключается в том, чтобы восстановить образ Божий в студентах.

Предложенные в докладе подходы предлагаются для использования в старших классах средней школы и для высших учебных заведений.

Библейские основы преподавания

Во времена Христа преподавание считалось почетным трудом. Многие из лидеров Израиля были учителями. Сам Иисус был учителем. «И ходил Иисус по всем городам и селениям, уча в синагогах» (Матф. 9:35).

Во времена Иисуса люди называли Его «Равви». Это слово происходит от арабского rabi, что означает «мой великий», то есть, «господин». Однако термин этот использовался в ограниченном значении титула, выражавшего уважение и почтение к учителю закона. (SDA Bible Commentary, Vol. 5, p. 909). В Евангелиях насчитываеться девяносто случаев, когда, обращаясь к Иисусу, Его называют «равви». И в тридцати случаях, обращаясь к Иисусу, Его называют «учитель».

Иисус сознавал, сколь почетно называться учителем. В Иоан. 13:13 мы читаем: «Вы называете Меня Учителем и Господом, и правильно говорите, ибо Я точно то». «Отправившись оттуда, приходит в пределы Иудейские за Иорданскою стороною. Опять собираются к Нему народ; и по обычаю Своему, Он опять учил их» (Марк. 10:1). Таким образом, Иисус возвышал работу по обучению до изначально полагавшегося ей места, делая ее Сам.

Право на христианское обучение

Поскольку Иисус, Сын Божий, уделял много времени обучению, делая это со всем усердием, евангельское поручение сохраняет свою силу и для преподавателей нашего поколения: «Итак идите, научите» (Матф. 28:19). Самая значительная часть этого поручения обращена к обучающему. «Ученики Христа» - это преподающие истину. Это понятие выходит за рамки простого изложения информации. Христианские учителя должны неустанно трудиться до тех пор, пока их студенты не станут учениками Иисуса Христа (Robertson, 1930:245)

Роль преподавателя в аудитории

В аудитории преподаватель выступает в ролях: наставника или руководителя в процессе обучения и формирования ценностей у студентов; (б) собеседника.

Преподаватель, как наставник и руководитель

Gage (1984) полагает, что преподавание представляет собой процесс наставления и руководства, создавая для обучающегося наиболее благоприятные условия для учебы. Таким образом, то, как преподаватель понимает сущность процесса обучения, определит его философию обучения, педагогические приемы и подходы. Это делает задачу преподавателя сложной и разнообразной. Студенты учатся, воспринимая в комплексе те знания, навыки и ценности, которые демонстрирует преподаватель. В процессе обучения они воспринимают, индивидуально отражают и реконструируют свой опыт под руководством преподавателя.

Преподавателю, следовательно, настоятельно необходимо осознавать ответственность за те единственные действия, которые поддаются его констролю, то есть, за свои собственные (Hayman and Rosof, 1985:42).

В христианской учебной аудитории преподаватель выступает в роли наставника и руководителя. Он дает возможность учащимся подходить к процессу обучения гибко и самостоятельно. Он создает такую атмосферу, которая способствует самому полному раскрытию потенциальных возможностей своих учащихся. Он позволяет им экспериментировать, принимать решения - особенно такие, которые связаны с их отношениями с Творцом. В ходе этой работы преподаватель наставляет студентов в формировании их веры и ценностей.

В подобном контексте учителя «нельзя более рассматривать исключительно в роли человека, сообщающего информацию и передающего знания. Он выступает в роли опытного наставника, содействующего формированию у учащихся таких навыков и отношений, которые необходимы им для проведения самостоятельных исследований в ходе всей своей последующей жизни.» (Rasi, 1993:1)

Преподаватель как собеседник

Процесс обучения включает в себя общение между собеседниками - говорящим и слушающим. Участники этого процесса фактически вовлечены в сложные взаимоотношения. Слова говорящего вызывают реакцию (вербальную или невербальную) со стороны слушателя. Слушающий, в свою очередь, делает выводы, то есть, отвечает на то, что он слышит. Проиллюстрировать это можно следующей диаграммой: (Следует иметь в виде, что говорящий и слушающий могут быть или учащимся, или преподавателем).

Говорящий Слушающий

Обработка информации

Цель общения Смысл уяснен

Действие

Каким образом связано это с работой христианского преподавателя в учебной аудитории? Поскольку учитель является участником процесса общения, он должен следить за тем, чтобы его учащиеся развили у себя такие навыки общения, которые позволят им полноценно взаимодействовать как с ним, так и с другими учащимися. Преподаватель должен содать обстановку, которая поощряла бы активное взаимодействие, не ограничивая участие студентов пассивной ролью слушателей. Прежде всего, обучая студентов, выступающий в роли говорящего христианский преподаватель должен всеми средствами - как вербальными, так и невербальными - содействовать укреплению их веры. Согласно De Jong(1990:35), «укрепление веры зависит от людей, людей, стремящихся к взаимодействию и отдающих себя».

Развитие мышления: логическое обоснование

Одна из важнейших ролей преподавателя заключается в содействии познавательному развитию своих студентов. В основе этой работы лежит положение о том, что человек сотворен по образу Божьему. А в данном контексте «образ» относится к рациональности, способности логически мыслить, делать выбор и принимать решения. «Будучи людьми, мы способны в определенной степени уяснить для себя смысл сотворенного мира и Самого Бога, поскольку Бог наделил нас такой способностью» (Sire. 1990: 87). Люди обладают способностью размышлять, придумывать и думать о новом по-своему. Отчего столь важно развитие способности мыслить? Поскольку так повелел Бог: «Возлюби Господа Бога всем сердцем твоим, и всею душою твоею, и всем разумением твоим» (Матф. 22:37).

Eager (1993:10) высказался так: «Всякий отдельный человек наделен Богом разумом. Этот разум обладает почти неограниченной возможностью воспринимать в процессе обучения идеи, оценивать их, взвешивать доводы и последствия возможных вариантов выбора, и принимать решения. Этот дар способности к критическому мышлению и творчеству в значительной степени обеспечивает успех в конфликте против зла».

Греки уделяли развитию ума приоритет перед формированием здравой морали. Сократ выступал за сбалансированное развитие руки, головы и сердца. Платон и другие философы его школы систематизировали эту концепцию, придавая особое значение логике, философии и математике в поисках вечной истины и такого религиозного опыта, который мог бы действенным образом установить контакт между непознаваемым Богом и известным опытом человека. Греческую философию умственного развития можно выразить следующим образом: «Отточите свой ум; вооружитесь мечом логики, и тогда вы сможете срубить все препятствия, возникающие на пути к прогрессу. Думайте, и вы будете господином своего тела, разума и души» (Fowler. 1989Ж24-26).

Далее Фаулер говорит о том, что на Востоке образование с древнейших времен означало заботу о теле, разуме и душе. В индуистской концепции образования первостепенное место занимает разум, различию же между разумом и душой уделяется второстепенное значение.

Учитывая огромные возможности человеческого разума, каждому христианскому преподавателю надлежит создавать такую среду, которая всемерно способствовала бы развитию у студентов способности мыслить.

Это особенно подчеркивала Елена Уайт. Она писала (1952:17):

«Всякий человек, будучи сотворенным по образу Божьему, наделен подобными же чертами, что и его Создатель - индивидуальностью, способностью мыслить и делать. Те, в ком эти способности надлежащим образом развиты - это люди, которые несут бремя ответственности, которые ведут в любом деле и которые оказывают влияние на характер. Задача истинного образования заключается в том, чтобы развить эти способности, научить молодежь мыслить, а не просто отражать мысли других людей.»

В этой концепции преподаватель - не просто человек, сообщающий информацию, факты или знания. Преподаватель предоставляет своим учащимся свободу учиться, побуждая их использовать свои мыслительные способности для учебы. Тогда они смогут справиться с самыми сложными проблемами и задачами, которые день за днем ставит жизнь.

Каким же образом этот принцип реализуется в учебной аудитории? Преподаватель может использовать самые различные методы, стимулирующие мышление. Согласно традиционному подходу к обучению, преподаватель рассматривался, как единственный авторитет и источник знания. Учащимся оставалась роль простых зрителей в процессе учебы. Учитель излагал информацию. Предполагалось и требовалось, что учащиеся должны запомнить ее и позднее воспроизвести.

Об этом сожалела Елена Уайт (1952:230), когда она писала следующее: «На протяжение веков образование было в основном связано с памятью. Эта способность использовалась до своих пределов, в то время, как остальные умственные способности не были развиты в той же степени. Учащиеся тратили время, кропотливо загружая свой ум знаниями, очень немногие из которых могли быть понадобиться им впоследствие.

Будучи обремененным тем, чего он не в состоянии был переварить и усвоить, разум слабеет, утрачивая способность к энергичной, самостоятельной работе и стремясь полагаться на суждения и мнения других людей... Полагающийся на суждения других разум безусловно рано или поздно будет уведен в неверном направлении.»

В своей статье «Качество школьных учебных программ» William Glasser (1992:34 38) выразил озабоченность тем, что большинство учеников, даже хороших, полагает, что значительная часть современных академических программ не стоит тех усилий, которые необходимы для их изучения. Этим объясняется необходимость развивать те виды деятельности, которые вовлекают учащихся в работу по формированию у них познавательных способностей.

Формирование ценностей через работу по развитию критического мышления

В своем стремлении вовлечь учащихся в процесс критического мышления, задача которого состоит в формировании ценностей, преподаватель может использовать следующие подходы:

1. Использовать Библию в качестве основного источника материалов в работе по развитию критического мышления. Слово Божье представляет собой богатейшее хранилище материалов по музыке, поэзии, языку, истории, математике, искусству, коммерции и другим областям. И, прежде всего, это единственное надежное руководство по христианскому поведению.

2. Использовать метод «трамплина». Так называются стимулирующие размышления материалы по темам, которые мотивируют студентов к проведению исследования по теме занятия. Используются они в начале занятия с целью подключить учащихся к работе и позволить им выдвинуть уместные гипотезы по теме занятия.

В качестве «трамплинов» могут быть использованы самые разные материалы: журнальные статьи; рисунки; карты; стихи; карикатуры; рекламные объявления; редакционные статьи; музыкальные произведения; вызывающие на раздумье цитаты из Библии и других религиозных источников; утверждения, представляющие спорные, противоположные или несовместимые позиции или интерпретации.

3. Особые приемы. Помимо использования «трамплинов», для того, чтобы вызвать реакцию у студентов, преподаватель может применять особые приемы, позволяющие перейти к обсуждению важных жизненных проблем. Среди наиболее популярных из этих приемов можно назвать следующие: разыгрывание ролей; социограммы, методы «мозговой штурм»; «конфронтация»; «форум»; анализ конкретных примеров; общая дискуссия; обсуждение в небольших греппах; устные доклады с последующим обсуждением; обсуждения за круглым столом; письменные доклады; курсовые работы; рефераты; критические обзоры или впечатления о прочитанном.

Можно привести следующие примеры работы с использованием Библии в качестве источника:

а. На основе библейских историй, содержащих важные уроки, студенты могут проделать следующие виды работы:

История Руфи и Ноемии

- Учащихся просят придумать диалог между двумя персонажами, используя принципы составления диалога и соответствующий язык, интонационные модели и т.д.

- После того, как роли сыграны, попросите учащихся написать или сказать в устной форме, какими чертами характера обладает каждый из персонажей. Какому из этих характеров они хотели бы подражать? Почему?

- Анализ: спросите учащихся, какими, по их мнению, были те истинные причины, по которым Руфь решила остаться со своей свекровью.

- Оценка\суждение: Верно ли поступила Руфь: Почему?

- Принятие решения: задайте учащимся следующие вопросы: Поступили бы они так же, окажись они на месте Руфи? Почему?

- Практические выводы: спросите учащихся, каким образом они могут продемонстрировать любовь и верность по отношению к своим родителям. (Это можно сделать, использовав приемы работы в группах или «мозгового штурма».

Можно назвать и другие истории, которые весьма уместны для развития критического мышления и формирования ценностей: блудный сын и его брат (отношение к заблудшему); Сара просит Аврама иметь ребенка от Агари (нравственные последствия, вера в слово Божье); Давид и Вирсавия (последствия греха); история Даниила (верность Богу) и т.д.

3. Преподавательский опрос - типы и стиль

На каждой стадии обучения вопросы представляют собой ту основу, вокруг которой строится общение между преподавателем и учащимися (Kisseck. 1982:1). Опросы принадлежат к числу тех основных инструментов, которыми пользуется преподаватель. Они составляют однух из основ формирования критического мышления у учащихся. В подобном качестве этот аспект обучения требует вдумчивого внимания.

Все вопросы можно подразделить на две основные группы - познавательные и эмоциональные. Первые связаны с интеллектуальным пониманием, вторые же - с эмоциями, отношениями и ценностями. Познавательная сфера включает в себя категории вопросов, которые можно распределить в следующем приоритетном порядке, начиная с тех, которые имеют наибольшую познавательную ценность, до наименее ценных: оценка, синтез, анализ, применение, восприятие (интерпретация, перевод) и знание. С другой стороны, в сферу эмоциональную включены следующие виды вопросов: принимающие, реагирующие, организующие группу ценностей и характеризуемые группой ценностей.

Поскольку люди мыслят, реагируют, чувствуют и оценивают, они должны вовлекаться как в познавательно-требовательные вопросы, так и в вопросы, в особой степени воздействующие на их духовную жизнь. Более того, чтобы добиться максимального развития мыслительных способностей учащихся, работа в аудитории должна побуждать их задавать вопросы. Преподаватель, который стимулирует учащихся задавать вопросы, наиболее успешно пробуждает у них любознательность и развивает критическое мышление.

То есть, необходимо задействовать высшие уровни мышления, если преподаватель стремится научить студентов решать проблемы, которые требуют принятия решения на основе размышления. Развитие подобных навыков требует, чтобы учитель предоставлял учащимся возможность самостоятельно мыслить, задавая вопросы, выходящие за рамки получения информации, и отвечая на них. Учащиеся должны иметь возможность поднимать вопросы по тем проблемам, которые интересуют и тревожат их.

3.1 Комплексные вопросы

В основе опроса лежит концепция, согласно которой преподаватель должен понимать, что для того, чтобы ответить умно и правильно, учащиеся должны уяснить, о чем их спрашивают. В одних случаях учащиеся не в состоянии понять вопросы преподавателя. В других случаях взаимодействию мешают проблемы общения. Чтобы преодолеть эти трудности, преподаваетль может использовать следующие приемы: иначе сформулировать или перестроить вопрос; повторить вопрос; использовать семантические намеки (синонимы), контекстуализацию и мимику.

3.2. Ценность времени ожидания

Согласно Kisseck (1982:15), если мы хотим понять, как воздействует вопрос на учащихся, нам следует знать, что манера задавать вопросы играет столь же большую роль, как и само содержания вопросов. Далее он говорит, что преподаватели часто задают свыше 30 вопросов за 10 минут микроурока. Это означает, что на каждый вопрос и ответ уходит 20 секунд. Поскольку большинство таких вопросов рассчитаны на простой информационный ответ и поскольку преподаватели задают так много вопросов, они обычно очень не любят ждать, пока учащийся думает над ответом. Обычно между вопросом преподавателя и ответом учащегося или следующим утверждением учителя проходит одна секунда. Стоит преподавателю увеличить время ожидания, и у студента будет больше времени на обдумывание вопросов, и ответы его будут более осмысленными. Пять - десять секунд тишины могут поощрить учащихся на комментарии, собственные вопросы и более разумные ответы своим преподавателям.

3.3. Подход преподавателя к опросу и несогласные учащиеся

Вопросы требуют разного рода ответов. Это еще одна проблема, которую должен понимать преподаватель. Когда преподаватель задает вопрос, он ожидает от учащихся правильного ответа. Такие ответы, как «Я не знаю» или «Мне не хочется отвечать»,- обычно для учебной аудитории считаются неприемлемыми.

Разные общества и культуры по-разному смотрят на вопросы. В некоторых культурах считается, что дети не могут задавать вопросов своим учителям или просить их пояснить причины своих решений или действий. В других же культурах детей поощряют оспаривать идеи и решения учителя и, даже, ожидают этого от них. Если христианский преподаватель стремится содействовать формированию личностей, которые «не просто повторяют мысли других», то его обязанность заключается в том, чтобы убедить учащихся в том, что их любят и приемлют даже тогда, когда они не соглашаются с идеями преподавателя или оспаривают их. Конечно, необходимо напоминать учащимся, что делать это они должны в христианской манере. Дух академической свободы должен пронизывать атмосферу христианского колледжа.

В своей книге The Idea of a Christian College, (1975:69), Holmes дает следующее определение академической свободы: «Это свобода исследовать истину ответственно, делать ошибки и исправлять их; это свобода преподавателя вовлекать в исследования студентов, вдумчиво обучая их всему необходимому для проведения этих исследований; это свобода студента самостоятельно мыслить и не соглашаться со своим преподавателем, если на то есть разумные основания».

Библия подчеркивает важность рассуждения в Ис. 1:18: «Тогда придите, и рассудим....». Когда Иисус остался в храме во время Пасхи и искавшие Его родители спросили: «Чадо! Что Ты сделал с нами?» - Иисус отвечал: «Зачем было вам искать Меня? Или вы не знали, что Мне должно быть в том, что принадлежит Отцу Моему?» Это пример важности рассуждения, особенно в вопросах, затрагивающих отношения с Богом.

Реакция преподавателя на эмоционально напряженные ситуации

В процессе развития мышления учащегося и формирования его ценностей преподавателю приходится сталкиваться со студентами, которые отказываются принимать участие в работе на занятии. Происходит это или по застенчивости, либо вследствие недостатка уверенности в себе и в своих навыках пользования языком. Некоторые начинают просто бояться занятий. В силу того, что характеры и интересы, уровень подготовки и воспитание у всех учащихся разные, каждый из них считает какие-то предметы трудными, другие же - легкими. Подобное отношение отражается на их активности во время занятий.

В свете вышесказанного преподаватель должен организовать работу так, чтобы она способствовала полному раскрытию возможностей, не создавая в то же время напряженных ситуаций. В такой атмосфере учащиеся могут позволить себе и другим вести себя естественно и непосредственно. У них появляется ощущение миссии в своей жизни, развитое чувство ответственности и независимости. В данном случае христианский преподаватель имеет дело с чувствами, которые непременно окажут воздействие на учебу, поскольку качество учебы зависит от отношения к ней.

В христианской аудитории преподаватель снимает обычные для учебы чувства напряжения, страха и беспокойства. Возможно это лишь в том случае, если преподаватель ЛЮБИТ своих учеников. Dennison (1969) говорит об этом так: «В делах человеческих - а учеба несомненно может быть отнесена к таковым - не может быть компетентности без любви» (1969:276).

Елена Уайт наставляет: «Стремящийся изменить людей должен сам понимать их. Лишь через сочувствие, веру и любовь можно приблизиться к людям и помочь им» (1942:78).

Рассуждая об отношении к чувствам и отношениям студентов, Combs (1973:42) говорил: «Мнение человека о самом себе играет важнейшую роль в его росте и развитии. Эта самооценка формируется под воздействием отношения к нему таких людей, которые занимает важное место в его жизни. Свое самовосприятие студент ощущает повсюду. Все, что с ним происходит, оказывает воздействие на это самовосприятие.»

Христианский преподаватель устанавливает свои отношения с учащимися, осознавая, насколько важную роль он может сыграть, помогая им развить позитивное самовосприятие. Он должен быть естественным и искренним. Его естественное, открытое и честное поведение поможет решить проблему дисциплины. Если преподаватель ведет себя естественно, он не будет приторно-сладким, равно как и не позволит себе проявлять нетерпения, гнева или раздражения. Иногда в процессе учебы студенты могут его провоцировать. Если преподавателя это раздражает, он осознает свои чувства, принимает их и не пытается скрывать. Преподаватель не пытается возложить на студентов вину за свои чувства и реакцию. Он уважает каждого учащегося, как неповторимую индивидуальность, как человека, купленного кровью Христа. На этом же основании он принимает каждого учащегося таким, каков он есть. Преподаватель заботится о студентах, невзирая на их несовершенства или ошибки, заблуждения, перемены в настроении и мотивациях - то есть, он принимает их во всех аспектах человеческой личности.

Преподаватель доверяет способности учащихся расти, развиваться и реализовывать свой потенциал. Он признает различные модели обучения, мышления и рассуждения. Его забота о развии учащихся завоюет, в свою очередь, их уважение к нему и выработает в студентах чувство самоуважения, что чрезвычайно важно для учебы.

Осмысленно вовлекая учащихся в процесс активного взаимодействия, преподаватель может иногда столкнуться с поведением, которое не соответствует его ожиданиям. Если говорить более конкретно, то студенты могут «разбаловаться» или впасть в заблуждения. Реакция преподавателя на такие проявления играет важнейшую роль для обучения и формирования ценностей у студентов.

Согласно традиции, аудитория не место для высказывания ложных взглядов и этого следует всеми средствами избегать. Сегодня, однако, такая практика рассматривается как неотъемлемая часть учебы. В результате грехопадения человек особенно восприимчив к заблуждениям. Но христианский преподаватель в силах убедить своих учащихся в том, что, несмотря на такую тенденцию, Иисус сделал все необходимое, чтобы через Святого Духа руководить человеком и направлять его действия.

Вместо того, чтобы избегать заблуждений в классной аудитории, христианский преподаватель рассматривает такие случаи, как свидетельства роста и проверки возникающих у студента гипотез по мере того, как он осмысливает свою жизнь и учебу. Если говорить более конкретно, то преподаватель может реагировать таким образом, чтобы это поощряло позитивное поведение. Такая реакция может выражаться в констатации хорошего поведения, похвале, аплодисментах, кивке, таких вербальных выражениях одобрения, как: «Прекрасно», «Очень хорошо», «Великолепно!» или невербальных - улыбке. Сталкиваясь с заблуждениями или неправельным поведением, преподаватель может использовать: моделирование; развернутый комментарий относительно ожидаемого поведения (ответа); повторение материала; намек; похлопывание учащегося по плечу; молчание (если учащийся ведет себя шумно, то это должно привлечь к нему внимание).

Бывают, однако, случаи, когда учащиеся используют вопросы, чтобы отложить опрос или другие виды работы. Чтобы подчеркнуть ценность времени, учитель должен всегда о нем помнить и знать, как тактично привлечь внимание учащихся к тому, чем сейчас предстоит заняться. Бывает и так, что преподаватель не в состоянии ответить на некоторые из заданных вопросов. Чтобы научить студентов честности и готовности признать ограничения, преподаватель, не смущаясь, говорит о том, что ему нужно дополнительно почитать по этой теме или, еще проще - что он не знает ответа и хотел бы изучить материалы.

Таким образом, преподаватель может привить христианские ценности своим учащимся, используя Библию в качестве основного учебника для работы по развитию критического мышления и используя творческие подходы, которые позволяют учащимся взаимодействовать и применять свои навыки мышления. Преподаватель при этом реагирует позитивно, поощряя учащихся к ответу и, прежде всего, указывая им на Иисуса - путь, истину и жизнь.

Учиться у нашего Главного Учителя

Рассуждения о том, каким образом христианский преподаватель может наилучшим образом учить христианским ценностям и прививать их, тщетны, если мы не будем обращать свои взоры к единственно совершенной модели преподавания - Иисусу Христу.

Иисус использовал различные творческие методы для того, чтобы развить критическое мышление у Своих учеников и побудить их понять важнейшие для их спасения библейские истины. Среди этих приемов можно назвать следующие: решение проблемных ситуаций (Иоан. 6:5-6); загадки (Иоан. 20:3-10; Марк. 4:34); групповая динамика (Марк. 5:37; 9:2; 14;33);создание ситуаций, требующих от учащихся занять определенную позицию по проблеме (Марк. 8:17-30); возбуждение любопытства (Марк. 13:1-6); критика, анализ и оценка (Он побуждал учеников убедиться в том, во что они верили - Лук. 7:18-20); использование внеклассных ситуаций, например, полевых путешествий для укрепления их веры - в Кану на свадебный пир (Иоан. 2:1-12), на прогулку, чтобы найти смоковницу (Марк. 11:12-14; 20-24), в Вифанию, чтобы столкнуться с опытом воскрешения (Иоан. 11:11-44) и к горе преображения (Марк. 9:2-10)

Использование Иисусом вопросов

Вопросы составляют суть учения Иисуса. В четырех Евангелиях насчитывается свыше сотни различных вопросов (Hendricks, 1988:25). Одни из этих вопросов были прямыми, рассчитанными на получение информации, например: «За кого почитают Меня люди?» (Марк. 8:27). Другие использовались для того, чтобы прояснить то, в чем Его слушатели не были уверены, например: «А вы за кого почитаете Меня?» (Марк. 8:29). Иные вопросы использовались для того, чтобы побудить к выражению веры, например, когда Он спросил двух слепцов: «Веруете ли вы, что Я могу это сделать?» (Матф. 9:28). Иисус использовал также риторические вопросы, чтобы добиться необходимого эффекта, например, привлечь внимание слушателей к тому, что Он говорил, полагая, что возможен лишь один-единственный ответ (Матф. 7:16): «Собирают ли с терновника виноград или с репейника смоквы?» Иногда Его риторические вопросы усиливали значимость Его слов (Матф. 5:13): «Если же соль потеряет силу, то чем сделаешь ее соленою?» - или предназначались для того, чтобы заставить Его слушателей поразмыслить над Его или своими словами (Марк. 10:18): «Что ты называешь Мня благим?» В других же случаях Иисус использовал такие вопросы для того, чтобы выразить Свое недовольство или разочарование, например, в Марк. 9:19: «Род неверный! Доколе буду с вами? Доколе буду терпеть вас?»

Использовал Иисус и контрвопросы, как метод аргументации. Прибегал Он к ним тогда, когда реагировал на: (а) вопрос, который либо был задан, либо подразумевался; (б) ситуацию, в которой от Него ожидался ответ или на которую Он полагал нужным ответить. В большинстве случаев такие вопросы использовались для реакции на враждебное отношение или вопрос от Его аудитории (Stein, 1978: 24). Пример этого мы видим в Марк. 8:27-32.

Еще одним типом вопроса, который использовал Иисус, был гипотетический вопрос. Задавая его, Иисус вовлекал Своих слушателей в ситуации, требующие решения проблемы, например: «Кто их этих троих, думаешь ты, был ближний попавшемуся разбойникам?» (Лук. 10:36).

Как Иисус использовал ответы

Существенную часть учения Иисуса составляли ситуации, когда Он поправлял Своих учеников. При этом Иисус использовал различные приемы (Alfonso, 1988:61-62): (а) Он поведал историю о первом и последнем месте, чтобы поправить некоторых из Своих гордых учеников (Лук. 14:7-14); Он предостерег самоуверенного Петра (Матф. 26:31-35). Он неодобрительно посмотрел на Петра, побуждая его вспомнить о ранее сделанном предостережении относительно отречения от своего Спасителя (Лук. 22:61-72. Он прочел ученикам краткое наставление, чтобы поправить их, когда ученики разгневались на Иакова и Иоанна за то, что те преждевременно просили для себя почестей в Его Царстве (Матф. 20:24-28). Он журил их (Марк. 16:14). Он отвечал на их просьбы (Лук. 11:1-13). Он давал им возможность сохранить лицо (Иоан. 21:15-19).

Иисус был совершенным Учителем. Его учение, Его отношение, Его любовь по отношению к тем, кого Он учил, Его мотивы, Его подготовка, его жизнь были совершенны (Will, 1963:17). Он признавал индивидуальные различия в Своих учениках и стремился приспособиться к ним. Его ученики вышли из разных слоев общества и обладали разным темпераментом. Но Он относился к ним с любовью и сочувствием. Если Он упрекал, то упреки Его были справедливы - Он ненавидел зло и осуждал, когда творили зло. Посредством Своей чистой и безгрешной жизни Он сумел указать людям на их греховность. Лишь Он один в совершенстве понимал душу человеческую, поскольку и Сам Он подвергался искушениям, подобно остальным людям. «Наш Первосвященник отнюдь не тот, чувств которого не затрагивают наши слабости. Нет, подвергался Он всяческим искушениям, как и мы все» (Уайт, 1952:78).

Заключение

Адвентистская учебная аудитория предоставляет благодатную почву для динамичного обмена идеями между преподавателем и учащимися. В наш «век информации» перед преподавателем стоит геркулесова задача обучать молодых людей, формируя в них твердость хаоактера, чтобы они могли справляться с трудностями и жизненными проблемами - людей, «которые будут стоять за правое дело, пусть даже обрушатся небеса».

Если христианские преподаватели объединят свое беззаветное служение с водительством Духа Спасителя в подготовке молодежи, Бог будет прославлен и учащиеся обретут спасающие отношения с Иисусом, Который дал нам «власть мыслить и делать».

Приложение

Качества нашего Главного Учителя

Хотя единственный данный Учителем Своим ученикам конкретный совет относительно тех личных качеств, которым они должны у Него учиться, касался кротости и смирения (Матф. 11:29), мы можем почерпнуть у Него куда больше черт, которым желательно подражать всякому преподавателю.

Он мягко, уважительно и в духе прощения относился к тем, кто свернул на неверный путь. Среди таких людей мы можем назвать женщину, уличенную в прелюбодеянии, имевшую пятерых мужей; блудницу Марию.

Прощая действие, Он не извинял его

«Иди и впредь не греши» (Иоан. 8:11)

Он заботился о семьях Своих учеников, даже, об их тещах!

(Лук. 4:38-39)

Он пробуждал в Своих учениках чувство собственного достоинства

Он называл их солью и светом (Матф. 9:13-16)

Он принял приглашение от отверженных пообедать с ними для того, чтобы почтить нового ученика (Матф. 9:9-13)

Он защищал репутацию Своих учеников

Даже говоря с Иудой, Он сказал: «Что делаешь, делай скорее»,- и никто из учеников не понял, что же имел в виду их Учитель (Иоан. 13:27-30)

Притча о добром пастыре была рассказана Им, чтобы поддержать сборщиков податей и грешников, которые слушали Его (Лук. 15:1-7).

Он усердно молился

Свою миссию Учителя Иисус начал с того, что на сорок дней удалился в пустыню (Лук. 4:1-13)

Много ночей провел он в молитве в уединенных местах.

Он был источником вдохновения для своих ученков

«Умножь в нас веру» (Лук. 17:5

«Господи, научи нас молиться» (Лук. 11:1)

Он бесстрашно предостерегал Своих учеников о дурном влиянии.

Он нежно и с любовью отнесся к апостолам и Марии Магдалине сразу же после Своего воскресения, когда Он побудил их, скорбевших от горя, поверить в потрясающее чудо Его воскресения, дав им понять, что Он поручает им завершить миссию Божью.

Ему были ведомы сердца людей

«И не имел нужды, чтобы кто засвидетельствовал о человеке; ибо Сам знал, что в человеке» (Иоан. 2:25).

Он тонко чувствовал

Иисус знал о нуждах учеников до того, как они заговорят об этом (Лук. 10:10-13) или когда они слишком смущены, чтобы просить (Иоан. 16:17-19)

Он не требовал ответа, когда знал, что они стыдятся сказать правду (Марк. 9:23-33). Его не смущали их наивные вопросы. В течение всего Его последнего разъяснения на вечере с учениками, когда Он упоминал о Своем «уходе», они спрашивали: «Куда?» (Иоан. 16)

Он проявлял терпение по отношению к более медлительным ученикам и к их наивным вопросам.

«Еще многое имею сказать вам, но вы теперь не можете вместить» (Иоан. 16:12)

Он достаточно подготовил их для последнего экзамена

Иисус сказал им точно, каких вопросов ожидать и как отвечать на них! (Матф. 25:31-46)

Он безукоризненно планировал Свой урок

Он не проявлял излишней торопливости, независимо от того, сколько Ему приходилось отвлекаться, чтобы удовлетворить нужды Своих учеников

Он объяснял ясно, используя простые примеры

«Я говорю вам истину...»

«Рожденное от плоти есть плоть, а рожденное от Духа есть дух»

«Суд же состоит в том...» (Иоан. 3:1-21)

Он начал Свое учение с того уровня, к которому Его ученики были подготовлены, каким бы он ни был элементарным.

«Чего вы ищете?»

«Равви, где живешь?»

«Пойдите, и увидите» (Иоан 1:35-39), а затем повел их дальше!

Он искал наилучшие способы объяснить

«Чему уподобим Царство Божие?»

«Какою притчею изобразим его?» (Марк. 4:30)

Он был скрупулезен

Когда почти исцеленный Им слепец увидел людей «как деревья», Иисус закончил Свою работу, и тот «стал видеть ясно» (Марк. 8:22-26)

Он был практичен. Он подмечал детали, на которые другие не обращали внимания.

Когда изумленная толпа глазела на вышедшего из гробницы Лазаря, который был все еще завернут в погребальные одежды, Иисус сказал людям: «Развяжите его, пусть идет» (Иоан. 11:44).

Возвратив молодую дочь Иаира из к жизни, Он «велел дать ей есть» (Лук. 8:55).

Он знал Свой предмет

«И слышав народ дивился учению Его» (Матф. 22:33)

«...Он учил их как власть имеющий» (Матф. 7:29)

Даже враги Его дивились: «Как Он знает Писания, не учившись?» (Иоан. 7:15)

«... весь народ неотступно слушал Его» (Лук. 19:48)

Его не охватывала робость, когда Ему предстояло учить трудный урок (Матф. 23:1-36)

или когда перед Ним были учащиеся, отвергавшие Его весть (Иоан. 10:1-40)

Он был справедлив и ожидал справедливости от других

«Если Я сказал худо, покажи, что худо; а если хорошо, что ты бьешь Меня» (Иоан. 18:23)

Когда в начале расследования прокуратор пытался выяснить факты, Он отвечал Пилату ясно и четко. Но когда понял, что Пилат слушает Его ответы в пол-уха, Иисус перестал отвечать (Иоан. 18:28-38; 19:8-11).

Он был доступен

-для толп (Иоан. 3:1-2)

-для тех, кто нуждался в Его исцеляющей силе (Марк. 1:32-34)

- когда Он был уставшим (Марк. 6)

- Он молился всю ночь напролет и в ранние утренние часы, чтобы весь день оставался у Него на служение (Иоан. 3:1-21)

-казалось не было таких часов, когда нельзя было бы к Нему обратиться!

Он проявлял разумную осторожность

- когда толпа хотела сбросить Его со скалы, Он исчез, поскольку Ему предстояло еще сделать много работы!

- Он избрал «не ходить явно», когда время для этого было неблагоприятное

(Иоан. 11:54)

Он проявлял остроту ума, резкость и быструю реакцию, общаясь с теми, кто стремился загнать Его в угол.

- расчетливо формулируя Свои вопросы, чтобы обескуражить их

- распознавая все движущие ими побуждения

- отвечая вопросом на вопрос

Он бывал суров и разгневан

- общаясь с людьми, ожесточившимися во зле; с теми, кто не испытывал уважения к дому Отца Его когда Его ученики бранили людей, которые приводили к Нему своих детей.